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一、问题提出
互联网对中小学教师的专业发展方式产生了广泛而深远的影响。当前，每天有数以万计的教师通过论坛、博客、即时通信工具等互联网服务讲述教育教学故事，发表对教育教学实践问题或者理念的理解与思考，并在此基础上开展交流与讨论，直至在虚拟专业共同体中开展合作教研活动。反思，是教师在网上进行教育教学问题写作与交流活动的内在心理机制，由于这种反思活动是在网络环境中开展的，因此称之为网络反思。
网络反思的普及，不仅得益于信息技术环境的改善以及论坛、博客等社会性软件的易用性，还反映了教师教育相关领域实践和研究的发展趋势。首先，教师个体实践经验的价值得到认可，教师叙事研究得到鼓励和提倡，研究者希望“(教师)以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。其次，教师专业化发展的研究表明，教师在职业生涯过程中，会经历几个有本质差别的发展阶段，不同阶段教师的专业能力以及支持专业发展所需的条件存在显著差异；教师专业发展从外部规范逐步到强调教师的个体自主发展。再次，随着教师反思能力培养实践和研究的深入，网络反思成为纸笔形式反思日记的自然延伸。最后，从教师教育技术能力培养的角度看，互联网变革了教师教育技术能力培训的内容与模式，有培训活动要求教师创建博客，将博客写作作为反思学习经历以及表达和交流学习成果的平台，并希望培训后博客写作与交流成为教师专业生活的常态。
在研究者的提倡和推动下，教育管理机构和中小学校认识到网络反思对于教师专业发展的价值。众多学校将基于博客的反思性写作和交流作为校本的教师专业发展方式。在这种情况下，教师对于网络反思活动的认识就成为影响教师是否能够持久积极参与网络反思活动的重要因素，这进而又会影响教师能否从中获得最大限度的专业发展。
网络反思虽然并未改变反思过程的心理本质，但由于网络环境的特点，使网络反思活动在操作层面具有数字化与符号化、交互性与开放性、形态的多样化等特点，在个体心理感受层面具有自主性、社会性等特点。首先，网络反思具有自主性。教师反思本身就是对教师个体经验的肯定，是强调教师自主性的专业发展方式。在网络中教师对反思活动通常具有更多的自主权，需承担自我管理和监控职责。其次，网络反思的社会性是指在网络中教师是在“虚拟共同体”中反思，反思文章会成为交流的载体，易获得不同视角的解读，使反思超越个体内省，成为社会性行为。
网络反思要求个体在技能、策略、态度方面有所准备。其数字化特点要求教师具备一定的信息技术技能；其自主性特点需要教师具备较强的自我管理和监控能力；其社会性特点需要教师具备在虚拟共同体中交流所必须的网络行为规范和安全相关的知识。已有研究者注意到教师在从事网络反思时存在个体差异，不少教师对网络反思并不积极。有必要进一步揭示教师的“不积极”是否和教师的准备不足有关。本研究关注下列问题；小学教师对网络反思活动的评价如何?教师的认识是否受到人口学变量的影响?教师的认识是否与教师的信息技术素养(如信息技术效能感、信息技术信念)、专业学习的自主性有关?
二、研究方法与过程
本研究选择的是河北某县城一所小学的49名教师，采用研究者自行设计开发的“教师专业发展支撑平台”，开展反思活动，之后进行问卷调查和访谈。本研究采用问卷和无结构访谈收集数据。访谈关注教师进行网络反思活动的具体操作、行为特点、存在问题等。采用如下问卷。
1．网络反思活动评价问卷(自编)，用于收集教师对于网络反思活动的评价(满意度、价值)等方面的信息。问卷包括8个五点评定项目，让教师对网络反思的总体满意度和各种活动的价值进行评定；包括3个开放题目，考察网络反思活动的优点、缺点以及教师的建议。
2．信息技术效能感问卷，该问卷是“教育人员基本技术胜任力调查问卷”的修订版。问卷包含45个四点评定项目，分属计算机基本操作，文字处理，电子表格，局域网，互联网，技术的社会层面等9个维度。
3．信息技术信念问卷，调查教师关于技术对教育教学影响的信念，问卷包括6个五点评定项目，分属2个维度：关于技术对教师／学生行为影响的信念、关于技术对角色／机构／媒体影响的信念。
4．自我指导学习准备度问卷(刘加霞，2003修订版)，测量教师学习的自主性及自我调节意识。问卷包括28个五点评定项目，分属自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。
2006年6月，进行教师反思和网络反思方面的培训；2006年7月，进行平台使用操作培训；2006年8月到2007年3月，教师与研究者借助平台中的博客功能开展反思活动。2007年3月底，实施问卷调查，并再次访谈。调查之前，教师使用平台的持续时间为8个月，教师提交的反思文章数量的均值为7.00，标准差为4.81。
发放问卷49份，回收49份，有效问卷40份。有效问卷被试的人口学信息如下：男5人，女35人；所教学科为语数者23人，科任17人：班主任16人，非班主任24人；入职学历为本科者18人，大专20人，中专2人；年龄的均值为34.38岁，标准差为6.09；教龄的均值为14.28年，标准差为6.89；其中1～5年，3人；6～10年，13人；11～15年，4人；16～20年，14人；21年以上，6人。
三、研究结果
1．教师对网络反思的评价
教师对网络反思的评价信息通过问卷和无结构访谈两种方法收集。问卷中定量评价项目的得分情况见表1。每个项目均为五点评定，让教师从1到5中进行选择，数值越大代表满意度或者价值越高。量表的a系数为0.886，具有较高的内部一致性。
从表1可以看出，教师对“反思日记共享”、“匿名评论”、“多媒体表现方式”和“记录讨论过程”等活动评价较高，且一致性程度较高。对于“校内教师评价”、“管理上的便利”等评价相对较低，且表现出更大的差异。多数项目得分均值大于4.200，即教师对网络反思评价较高。综合满意度和价值判断，得到“合成分数”，后续统计分析中用该数值代表教师对网络反思活动的评价。
通过对问卷中访谈和开放题目回答的归纳概括，研究者发现教师们认为参与网络反思提高了问题意识，养成了思考习惯，促进了专业学习，进而提高了教育教学能力，这与纸笔形式反思日记写作的作用相似。网络反思独有的优势如下。
首先，网络反思促进了专业交流。它不但实现了教师之间、教师和校外专家之间基于网络的交流，而且促进了同一教研室教师面 对面的专业交流。对于网络交流，教师们提到三个突出的优点：速度快，范围广，可以选择匿名。教师们很重视借助网络形成的“虚拟专业共同体”，认为“通过网络，在学校日常工作过程中就能持续、及时与校外专家就教育教学问题和理念交换看法，对教师的专业成长非常有帮助”。此外，网上对同事反思文章的阅读，激发了教师间面对面的专业交流，交流的数量、效率和质量均有所提高。
其次，网络反思提高了教师的信息技术素养。如一位外语老师提到“家里的电脑以前从来不摸，开始写网络反思后，差不多是从头开始学打字，上网。到现在打字速度提高了，上网也很熟练了……上网的过程中还发现很多英语学习资料，有些已经用在课堂教学上了”。这印证了网络反思在提高教师教育技术能力方面的价值。
最后，网络反思让教师在数字世界中有归属感，平台成为教师的“数字家园”。不少教师平常在网上查找教学资源，浏览教师专业论坛，觉得“就爱上这个网站，感觉是学校自己的”。这对校园文化建设是个启示。
对于网络反思的缺点，教师们认为有以下几点。
首先，对很多老师而言，网络反思存在技能和设备门槛，不如纸笔形式的反思来得亲切、自然。网络反思对教师个人的计算机网络技能，家庭、学校的上网条件都提出了要求。少数平常“连电视遥控器都不敢动”的老师，存在畏难情绪。
其次，网络反思要花费大量时间。“写一篇像样的反思日记，从构思到写作、修改，至少需要一周左右的时间”。这是利用反思性写作进行反思能力培养过程中普遍存在的问题。部分对计算机不熟练的教师“先在纸上写好了，再输到计算机里，再到学校的机房放到网上”，需额外花费时间。
最后，基于反思日记的互动还不够充分。不少老师提出“反思日记写得较多，读得也不少，但彼此间网上互评太少”。对于和专家的交流，有教师提出“(专家的)点评不够及时”，不少教师希望“能够与其他学校的教师进行交流”。
2．影响网络反思评价的因素
调查数据表明，教师的人口学变量，如年龄、性别、所教学科等对网络反思的评价均无显著影响，而教师的信息技术效能感、信息技术信念和自我指导学习准备度与网络反思评价存在显著的正相关，即教师的信息技术效能感越高、信息技术信念越强、自我指导学习准备度越高对网络反思的评价就越高，如表2。
并非每个问卷的所有维度都与网络反思评价相关显著。具体来说，信息技术效能感的三个维度计算机基本操作(r=311，P=014)、文字处理(r＝482,P=002)和局域网(r=314，P=031)与网络反思评价相关显著。信息技术信念中关于技术对教师／学生行为的影响的信念维度与网络反思评价相关显著(r=600，P=000)。自我指导学习准备度中的两个维度喜爱渴求性(r=318，P=046)和自主监控性(r=480，P=002)与网络反思评价相关显著。
四、讨论与建议
1．什么样的教师对于网络反思的评价更高
首先，具备较高信息技术素养的教师对网络反思的评价更高。在计算机基本操作、文字处理、局域网等三个方面效能感越高，更加确信信息技术将会对教师／学生的行为产生影响的教师，对网络反思的评价就越高。
其次，自我指导学习准备度高的教师对网络反思的评价就越高。关注个人专业成长、有明确专业发展目标和具体计划、能够监控计划执行的教师，对网络反思的评价更高。例如，z老师，在访谈过程中她主动咨询该读哪些理论书籍，参与教科研项目的目的性强，在专业发展方面比较主动、自觉。Z老师每周都会登录平台，写了19篇反思文章，对网络反思活动的评价较高。与此形成鲜明对比的是W老师，访谈中她只是“模糊地意识到需要改变些什么”，至于发展目标、途径等具体问题则没有清晰的想法。w老师登录次数较少，每月不足一次，提交了5篇文章，对网络反思活动的评价一般。
最后，有经验的教师对于网络反思的评价更高。通常认为年轻教师的信息技术素养更高，更容易接受新鲜事物，更适合进行网络反思，对网络反思的评价也更高。本研究的数据表明这一论断并非完全正确。从定量数据看，随着教师年龄的增大，其信息技术效能感和信息技术信念的确呈下降趋势，信息技术效能感问卷的“文字处理”(r=－.360，P=.022)、“互联网”(r=-.350，P=.027)两个维度的得分与年龄成显著负相关。但是，年龄对网络反思的评价并无显著影响，即不同年龄的教师对网络反思的评价不存在统计学意义上的差别。进一步分析表明，如果把教龄看做教师经验丰富与否的指标，则有经验的教师对网络反思的评价更高。在控制信息技术效能感后，教龄与网络反思评价相关显著(偏相关系数r=.329，P=.041)；信息技术效能感中的“文字处理”维度与网络反思的评价相关更高，对其进行控制后，教龄与网络反思评价偏相关系数为r=.451，P=.004。也就是说，如果不同教龄的教师的信息技术效能感不存在差异，则教龄越高对网络反思的评价就越高。
本研究的网络反思是基于博客的实名活动。在访谈过程中，老师们提及具体操作时，出现频率比较高的词汇是“提交”、“发表”和“阅读”等，教师将博客看做一个反思性文章发表与专业素质展示的平台。一位有6年教龄的老师说：“更希望针对课堂上具体问题的分析和讨论，在网上都是文字描述，和现场有距离……(教学过程中)也有不少心得体会，但是自己觉得不成熟，放到网上，全学校的老师就都能看见，不大好意思”。一位有23年教龄的教师认为，“教了这么多年，我还是有很多‘故事’和想法可以分享，也想借这个机会好好梳理一下自己的想法。……博客能自动按时间排列文章，还能分主题，……写的文章排列在一个网页上，对比着看很方便，对经验的提炼和升华很有帮助”。可见，年轻教师更关注如何提高教育教学技能、如何建立教学常规等，更希望结合课堂情境的具体指导，以文字为主、异步交流的博客并不适合这种活动；但是，对于经验丰富的教师，博客的个体性和公开性，正好为这些教师展现专业素养提供了很好的舞台，博客文章可方便地重新组织整理，有利于教师对经验的概括和系统化以形成“个人实践理论”。因此，有经验的教师对网络反思的评价更高。
2．提高教师对网络反思活动认同度的措施
总体而言，教师对网络反思的评价较高，性别、所教学科等人口学变量对网络反思评价影响不显著，这说明网络反思可作为校本的教师专业发展方式。但教师对网络反思的评价的确存在差异，为 提高教师网络反思过程中的满意度，以便自主构建专业学习共同体，中小学校或教师教育者除保证稳定、便捷的信息基础设施之外，还应注意如下方面。
首先，提高教师的信息技术素养。可从操作技能，网络安全与行为规范和信息技术信念三个层面着手。(1)应对具体的网络反思平台进行任务分析，确保教师具备所需的信息技术技能。基于本研究，以博客为主的网络反思应保证教师掌握计算机基本操作、文字处理操作和局域网相关的技能。(2)应对教师进行网络安全和行为规范方面培训。不少小学教师对网络环境感到陌生和神秘，在应对网络环境中安全和伦理相关问题方面没有做好准备。这可以从信息技术效能感问卷中“技术的社会层面”维度的得分很低看出。在网络反思过程中也暴露出这一问题，有教师反思学生的问题行为时，把学生甚至家长的真实姓名写在公开发布的反思日记中，这表明对网络信息传播的不可控性没有明确的认识。(3)应有意识地转变教师的信息技术观念。教师认识到信息技术在教育教学和个体专业成长方面的价值，才会自觉付出时间和精力，以便掌握信息技术技能，在网络反思活动中也会更加主动。
其次，赋予教师自主权，提高教师自主性。网络反思需要教师在专业成长和学习方面具有较高的自我管理能力，同时也是发展教师自主能力的契机。网络反思的自主权突出体现在网络反思活动方式和反思时间的选择上。博客、论坛、视频个案、网络会议等各具特色，应允许处于不同职业发展阶段的教师结合个体需求和偏好，选择合适的活动方式。不管采用何种反思手段，“没有时间”始终是让教师头疼的。反思性写作通常会被认为“是教师个人的事情，学校一般不会因此而减少教师的工作量”，多数教师别无选择，“只能在家中利用休息时间完成反思日记”。为减轻教师负担，保证反思质量，应从制度上保证教师可自主安排用于反思的时间。
最后，与校外教师和专家形成专业共同体。在网络反思过程中，教师期待能够与校外的同事、专家进行交流。外界关注会成为教师参与反思的动力，不同视角能够拓宽教师的视野。网络为构建跨越时空限制的专业共同体提供了强有力的支持，但是需要注意虚拟与现实的结合，过分依赖网络会造成“没有亲临现场的真实感，有距离感”，面对面的交往能加速教师之间信任关系的建立，有助于形成开放、质疑、自由探究的网上氛围，促进不同学校教师反思性对话的深入。
责任编辑 张瑞芳
互联网对中小学教师的专业发展方式产生了广泛而深远的影响。当前，每天有数以万计的教师通过论坛、博客、即时通信工具等互联网服务讲述教育教学故事，发表对教育教学实践问题或者理念的理解与思考，并在此基础上开展交流与讨论，直至在虚拟专业共同体中开展合作教研活动。反思，是教师在网上进行教育教学问题写作与交流活动的内在心理机制，由于这种反思活动是在网络环境中开展的，因此称之为网络反思。
网络反思的普及，不仅得益于信息技术环境的改善以及论坛、博客等社会性软件的易用性，还反映了教师教育相关领域实践和研究的发展趋势。首先，教师个体实践经验的价值得到认可，教师叙事研究得到鼓励和提倡，研究者希望“(教师)以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。其次，教师专业化发展的研究表明，教师在职业生涯过程中，会经历几个有本质差别的发展阶段，不同阶段教师的专业能力以及支持专业发展所需的条件存在显著差异；教师专业发展从外部规范逐步到强调教师的个体自主发展。再次，随着教师反思能力培养实践和研究的深入，网络反思成为纸笔形式反思日记的自然延伸。最后，从教师教育技术能力培养的角度看，互联网变革了教师教育技术能力培训的内容与模式，有培训活动要求教师创建博客，将博客写作作为反思学习经历以及表达和交流学习成果的平台，并希望培训后博客写作与交流成为教师专业生活的常态。
在研究者的提倡和推动下，教育管理机构和中小学校认识到网络反思对于教师专业发展的价值。众多学校将基于博客的反思性写作和交流作为校本的教师专业发展方式。在这种情况下，教师对于网络反思活动的认识就成为影响教师是否能够持久积极参与网络反思活动的重要因素，这进而又会影响教师能否从中获得最大限度的专业发展。
网络反思虽然并未改变反思过程的心理本质，但由于网络环境的特点，使网络反思活动在操作层面具有数字化与符号化、交互性与开放性、形态的多样化等特点，在个体心理感受层面具有自主性、社会性等特点。首先，网络反思具有自主性。教师反思本身就是对教师个体经验的肯定，是强调教师自主性的专业发展方式。在网络中教师对反思活动通常具有更多的自主权，需承担自我管理和监控职责。其次，网络反思的社会性是指在网络中教师是在“虚拟共同体”中反思，反思文章会成为交流的载体，易获得不同视角的解读，使反思超越个体内省，成为社会性行为。
网络反思要求个体在技能、策略、态度方面有所准备。其数字化特点要求教师具备一定的信息技术技能；其自主性特点需要教师具备较强的自我管理和监控能力；其社会性特点需要教师具备在虚拟共同体中交流所必须的网络行为规范和安全相关的知识。已有研究者注意到教师在从事网络反思时存在个体差异，不少教师对网络反思并不积极。有必要进一步揭示教师的“不积极”是否和教师的准备不足有关。本研究关注下列问题；小学教师对网络反思活动的评价如何?教师的认识是否受到人口学变量的影响?教师的认识是否与教师的信息技术素养(如信息技术效能感、信息技术信念)、专业学习的自主性有关?
二、研究方法与过程
本研究选择的是河北某县城一所小学的49名教师，采用研究者自行设计开发的“教师专业发展支撑平台”，开展反思活动，之后进行问卷调查和访谈。本研究采用问卷和无结构访谈收集数据。访谈关注教师进行网络反思活动的具体操作、行为特点、存在问题等。采用如下问卷。
1．网络反思活动评价问卷(自编)，用于收集教师对于网络反思活动的评价(满意度、价值)等方面的信息。问卷包括8个五点评定项目，让教师对网络反思的总体满意度和各种活动的价值进行评定；包括3个开放题目，考察网络反思活动的优点、缺点以及教师的建议。
2．信息技术效能感问卷，该问卷是“教育人员基本技术胜任力调查问卷”的修订版。问卷包含45个四点评定项目，分属计算机基本操作，文字处理，电子表格，局域网，互联网，技术的社会层面等9个维度。
3．信息技术信念问卷，调查教师关于技术对教育教学影响的信念，问卷包括6个五点评定项目，分属2个维度：关于技术对教师／学生行为影响的信念、关于技术对角色／机构／媒体影响的信念。
4．自我指导学习准备度问卷(刘加霞，2003修订版)，测量教师学习的自主性及自我调节意识。问卷包括28个五点评定项目，分属自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。
2006年6月，进行教师反思和网络反思方面的培训；2006年7月，进行平台使用操作培训；2006年8月到2007年3月，教师与研究者借助平台中的博客功能开展反思活动。2007年3月底，实施问卷调查，并再次访谈。调查之前，教师使用平台的持续时间为8个月，教师提交的反思文章数量的均值为7.00，标准差为4.81。
发放问卷49份，回收49份，有效问卷40份。有效问卷被试的人口学信息如下：男5人，女35人；所教学科为语数者23人，科任17人：班主任16人，非班主任24人；入职学历为本科者18人，大专20人，中专2人；年龄的均值为34.38岁，标准差为6.09；教龄的均值为14.28年，标准差为6.89；其中1～5年，3人；6～10年，13人；11～15年，4人；16～20年，14人；21年以上，6人。
三、研究结果
1．教师对网络反思的评价
教师对网络反思的评价信息通过问卷和无结构访谈两种方法收集。问卷中定量评价项目的得分情况见表1。每个项目均为五点评定，让教师从1到5中进行选择，数值越大代表满意度或者价值越高。量表的a系数为0.886，具有较高的内部一致性。
从表1可以看出，教师对“反思日记共享”、“匿名评论”、“多媒体表现方式”和“记录讨论过程”等活动评价较高，且一致性程度较高。对于“校内教师评价”、“管理上的便利”等评价相对较低，且表现出更大的差异。多数项目得分均值大于4.200，即教师对网络反思评价较高。综合满意度和价值判断，得到“合成分数”，后续统计分析中用该数值代表教师对网络反思活动的评价。
通过对问卷中访谈和开放题目回答的归纳概括，研究者发现教师们认为参与网络反思提高了问题意识，养成了思考习惯，促进了专业学习，进而提高了教育教学能力，这与纸笔形式反思日记写作的作用相似。网络反思独有的优势如下。
首先，网络反思促进了专业交流。它不但实现了教师之间、教师和校外专家之间基于网络的交流，而且促进了同一教研室教师面 对面的专业交流。对于网络交流，教师们提到三个突出的优点：速度快，范围广，可以选择匿名。教师们很重视借助网络形成的“虚拟专业共同体”，认为“通过网络，在学校日常工作过程中就能持续、及时与校外专家就教育教学问题和理念交换看法，对教师的专业成长非常有帮助”。此外，网上对同事反思文章的阅读，激发了教师间面对面的专业交流，交流的数量、效率和质量均有所提高。
其次，网络反思提高了教师的信息技术素养。如一位外语老师提到“家里的电脑以前从来不摸，开始写网络反思后，差不多是从头开始学打字，上网。到现在打字速度提高了，上网也很熟练了……上网的过程中还发现很多英语学习资料，有些已经用在课堂教学上了”。这印证了网络反思在提高教师教育技术能力方面的价值。
最后，网络反思让教师在数字世界中有归属感，平台成为教师的“数字家园”。不少教师平常在网上查找教学资源，浏览教师专业论坛，觉得“就爱上这个网站，感觉是学校自己的”。这对校园文化建设是个启示。
对于网络反思的缺点，教师们认为有以下几点。
首先，对很多老师而言，网络反思存在技能和设备门槛，不如纸笔形式的反思来得亲切、自然。网络反思对教师个人的计算机网络技能，家庭、学校的上网条件都提出了要求。少数平常“连电视遥控器都不敢动”的老师，存在畏难情绪。
其次，网络反思要花费大量时间。“写一篇像样的反思日记，从构思到写作、修改，至少需要一周左右的时间”。这是利用反思性写作进行反思能力培养过程中普遍存在的问题。部分对计算机不熟练的教师“先在纸上写好了，再输到计算机里，再到学校的机房放到网上”，需额外花费时间。
最后，基于反思日记的互动还不够充分。不少老师提出“反思日记写得较多，读得也不少，但彼此间网上互评太少”。对于和专家的交流，有教师提出“(专家的)点评不够及时”，不少教师希望“能够与其他学校的教师进行交流”。
2．影响网络反思评价的因素
调查数据表明，教师的人口学变量，如年龄、性别、所教学科等对网络反思的评价均无显著影响，而教师的信息技术效能感、信息技术信念和自我指导学习准备度与网络反思评价存在显著的正相关，即教师的信息技术效能感越高、信息技术信念越强、自我指导学习准备度越高对网络反思的评价就越高，如表2。
并非每个问卷的所有维度都与网络反思评价相关显著。具体来说，信息技术效能感的三个维度计算机基本操作(r=311，P=014)、文字处理(r＝482,P=002)和局域网(r=314，P=031)与网络反思评价相关显著。信息技术信念中关于技术对教师／学生行为的影响的信念维度与网络反思评价相关显著(r=600，P=000)。自我指导学习准备度中的两个维度喜爱渴求性(r=318，P=046)和自主监控性(r=480，P=002)与网络反思评价相关显著。
四、讨论与建议
1．什么样的教师对于网络反思的评价更高
首先，具备较高信息技术素养的教师对网络反思的评价更高。在计算机基本操作、文字处理、局域网等三个方面效能感越高，更加确信信息技术将会对教师／学生的行为产生影响的教师，对网络反思的评价就越高。
其次，自我指导学习准备度高的教师对网络反思的评价就越高。关注个人专业成长、有明确专业发展目标和具体计划、能够监控计划执行的教师，对网络反思的评价更高。例如，z老师，在访谈过程中她主动咨询该读哪些理论书籍，参与教科研项目的目的性强，在专业发展方面比较主动、自觉。Z老师每周都会登录平台，写了19篇反思文章，对网络反思活动的评价较高。与此形成鲜明对比的是W老师，访谈中她只是“模糊地意识到需要改变些什么”，至于发展目标、途径等具体问题则没有清晰的想法。w老师登录次数较少，每月不足一次，提交了5篇文章，对网络反思活动的评价一般。
最后，有经验的教师对于网络反思的评价更高。通常认为年轻教师的信息技术素养更高，更容易接受新鲜事物，更适合进行网络反思，对网络反思的评价也更高。本研究的数据表明这一论断并非完全正确。从定量数据看，随着教师年龄的增大，其信息技术效能感和信息技术信念的确呈下降趋势，信息技术效能感问卷的“文字处理”(r=－.360，P=.022)、“互联网”(r=-.350，P=.027)两个维度的得分与年龄成显著负相关。但是，年龄对网络反思的评价并无显著影响，即不同年龄的教师对网络反思的评价不存在统计学意义上的差别。进一步分析表明，如果把教龄看做教师经验丰富与否的指标，则有经验的教师对网络反思的评价更高。在控制信息技术效能感后，教龄与网络反思评价相关显著(偏相关系数r=.329，P=.041)；信息技术效能感中的“文字处理”维度与网络反思的评价相关更高，对其进行控制后，教龄与网络反思评价偏相关系数为r=.451，P=.004。也就是说，如果不同教龄的教师的信息技术效能感不存在差异，则教龄越高对网络反思的评价就越高。
本研究的网络反思是基于博客的实名活动。在访谈过程中，老师们提及具体操作时，出现频率比较高的词汇是“提交”、“发表”和“阅读”等，教师将博客看做一个反思性文章发表与专业素质展示的平台。一位有6年教龄的老师说：“更希望针对课堂上具体问题的分析和讨论，在网上都是文字描述，和现场有距离……(教学过程中)也有不少心得体会，但是自己觉得不成熟，放到网上，全学校的老师就都能看见，不大好意思”。一位有23年教龄的教师认为，“教了这么多年，我还是有很多‘故事’和想法可以分享，也想借这个机会好好梳理一下自己的想法。……博客能自动按时间排列文章，还能分主题，……写的文章排列在一个网页上，对比着看很方便，对经验的提炼和升华很有帮助”。可见，年轻教师更关注如何提高教育教学技能、如何建立教学常规等，更希望结合课堂情境的具体指导，以文字为主、异步交流的博客并不适合这种活动；但是，对于经验丰富的教师，博客的个体性和公开性，正好为这些教师展现专业素养提供了很好的舞台，博客文章可方便地重新组织整理，有利于教师对经验的概括和系统化以形成“个人实践理论”。因此，有经验的教师对网络反思的评价更高。
2．提高教师对网络反思活动认同度的措施
总体而言，教师对网络反思的评价较高，性别、所教学科等人口学变量对网络反思评价影响不显著，这说明网络反思可作为校本的教师专业发展方式。但教师对网络反思的评价的确存在差异，为 提高教师网络反思过程中的满意度，以便自主构建专业学习共同体，中小学校或教师教育者除保证稳定、便捷的信息基础设施之外，还应注意如下方面。
首先，提高教师的信息技术素养。可从操作技能，网络安全与行为规范和信息技术信念三个层面着手。(1)应对具体的网络反思平台进行任务分析，确保教师具备所需的信息技术技能。基于本研究，以博客为主的网络反思应保证教师掌握计算机基本操作、文字处理操作和局域网相关的技能。(2)应对教师进行网络安全和行为规范方面培训。不少小学教师对网络环境感到陌生和神秘，在应对网络环境中安全和伦理相关问题方面没有做好准备。这可以从信息技术效能感问卷中“技术的社会层面”维度的得分很低看出。在网络反思过程中也暴露出这一问题，有教师反思学生的问题行为时，把学生甚至家长的真实姓名写在公开发布的反思日记中，这表明对网络信息传播的不可控性没有明确的认识。(3)应有意识地转变教师的信息技术观念。教师认识到信息技术在教育教学和个体专业成长方面的价值，才会自觉付出时间和精力，以便掌握信息技术技能，在网络反思活动中也会更加主动。
其次，赋予教师自主权，提高教师自主性。网络反思需要教师在专业成长和学习方面具有较高的自我管理能力，同时也是发展教师自主能力的契机。网络反思的自主权突出体现在网络反思活动方式和反思时间的选择上。博客、论坛、视频个案、网络会议等各具特色，应允许处于不同职业发展阶段的教师结合个体需求和偏好，选择合适的活动方式。不管采用何种反思手段，“没有时间”始终是让教师头疼的。反思性写作通常会被认为“是教师个人的事情，学校一般不会因此而减少教师的工作量”，多数教师别无选择，“只能在家中利用休息时间完成反思日记”。为减轻教师负担，保证反思质量，应从制度上保证教师可自主安排用于反思的时间。
最后，与校外教师和专家形成专业共同体。在网络反思过程中，教师期待能够与校外的同事、专家进行交流。外界关注会成为教师参与反思的动力，不同视角能够拓宽教师的视野。网络为构建跨越时空限制的专业共同体提供了强有力的支持，但是需要注意虚拟与现实的结合，过分依赖网络会造成“没有亲临现场的真实感，有距离感”，面对面的交往能加速教师之间信任关系的建立，有助于形成开放、质疑、自由探究的网上氛围，促进不同学校教师反思性对话的深入。
责任编辑 张瑞芳