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在教学方法和教学条件丰富多彩的今天，数学课堂上精彩纷呈。但在热闹活跃的背后，我们发现数学课堂似乎缺失了什么。当肢体的活跃代替了思维的活跃，当形式的热闹掩盖了数学的本质，当数学课因为片面追求活动化而变得华而不实的时候，“数学味”渐渐变淡了，形式化的东西多了，而留给学生积淀下来的东西、内化为学生的数学思想方法、解决问题的策略和思维的训练等却越来越少了。这不得不让人思考：数学课堂该如何摈弃浮华，体现它独有的“数学味”，成就真正的魅力课堂？
一、创设有效的学习情境，引发“数学味”课堂
建构主义学习理论认为，学习是学生主动的建构活动，应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识。这里所说的“情境”不仅仅指“生活情境”，孩子的认知起点、思考性的问题等都是一个有效的教学情境。
数学是抽象的，情境是具体的，我们应该将抽象的数学知识依托在具体的情境中。新课程特别倡导用具体的、有趣味的、富有挑战性的素材引导学生投入数学活动，提倡数学贴近学生的现实生活。
一个好的数学问题情境应具有衍生性，也就是通过这个情境能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的问题。因此，我们在创设情境的时候，要思考这样的情境是否存在“华而不实”的状况，它蕴含了多少数学问题，激发了多少数学思考。我们要让所创设的情境，数学问题多一些，思考价值高一些。
二、亲历数学建模过程，使思维过程“数学化”
弗赖登塔尔认为：用数学的方法观察现实世界，分析研究各种具体现象，并加以整理和组织，以发现其规律，这个过程就是“数学化”。
一节缺少思考含量的数学课，一节缺乏智力挑战的数学课，即使课堂气氛再活跃，也算不得一节好课。新课程下的很多课堂提问成为了公开课的一种装饰，提出的问题没有质量，教师对学生的回答只是随意的应和，不加以科学的、深度的引导，使得师生间没有思维的交流，造成课堂从表面看轰轰烈烈，但是却少了学生对问题的深入思考和思维的有效提升，提问的积极作用也就转化成了消极作用。
例如：在《1亿有多大》的教学中，该教师是这样引导的：
师：前面我们已经认识了“亿”这个计量单位，你们能想象出1亿有多大吗？
生1：我猜想1亿栋楼房摞起来可以冲到月球上去。
师：你的想法真奇特！但是1亿栋楼房能摞起来吗？
生2：我猜想1亿张纸摞起来大约有姚明那么高吧！
师：比姚明要高多了！
生3：我猜想我的指甲里大约1亿个细菌吧？
师:是吗？那你可要讲卫生哟！
师：同学们，你们的猜测很大胆，到底谁猜得比较对呢，今天我们就一起来研究“1亿有多大”。
这位老师设想是先让学生猜一猜，再通过讨论、比较哪个接近1亿，从而建立起“1亿有多大”这一概念。但是由于教师提的问题过于空泛、教师的引导没有数学含量，以至学生只能瞎猜，而没有数学思考。这样的设计活跃气氛尚可，但时间上的代价太大，更严重的是造成一些原本善于思考的同学受其影响也随口说说、不着边际。
因此，首先精心设计课堂提问，适当增加问题的挑战性，是增加“数学味”的要诀之一。具体地说，就是要善于激发学生思考的热情，使学生经历“百思不得其解的困惑——茅塞顿开的激动——问题被突破的愉悦”的过程，从中品味思考的乐趣，发展思维的能力，获得数学的思想与方法。
三、渗透数学思想方法，让学生品出“数学味”
数学思想方法是数学的生命和灵魂，是数学知识的精髓。在数学知识体系中，蕴涵着大量的数学思想与方法，如分类法、数形结合法、归纳猜想法、类比法、比较法、观察法、数学模型法、抽象概括法、完全归纳法、不完全归纳法、化归法、公式法等。数学课能否体现数学味，在很大程度上还应看课堂教学是否重视了数学思想方法的渗透。
例如，在《三角形面积》练习课上，教师出示：三角形的面积为12平方厘米，底为6厘米，1.学生计算三角形的高；2.学生画三角形；3.反馈（投影展示）。
这个案例中，教师练习的设计本身是很好的，但由于教师预设后面还有很多的练习，所以当学生画好后，教师校对了就结束了。而没有对学生所画的进行比较，让学生发现它们的共同点，得出等底等高的特征。也没有让学生思考面积为12平方厘米的三角形除了底为6厘米高为4厘米以外，还有哪些可能？从而得出底和高相乘的积是24的三角形面积都是12，从而来增加学生思维的含量，合理渗透数学思想方法。如果就是这样简单机械的练习——校对——再练习，那么做的再多、再新也只是“蜻蜓点水”的教学流程。
特级教师朱乐平说的好：不要对一节课求全责备。在我们的课堂教学中，不能定太多的、过于丰富的目标，要从课堂整体入手，考虑每节课的特点，或注重学生自己探索发现过程体验，或注重基础知识的落实，基本技能的训练，这样才能较为全面地落实数学课程教学目标，当然学生数学综合能力的提升也能得到落实。
综上所述，关注数学本身，并不等于我们走回头路，在我们的数学教学中，应该克服一些非数学活动倾向偏离了数学课的本来目的这一现象，组织有效而真实的数学活动，让学生在数学课上品出“数学味”，追求数学课堂教学的有效性。
一、创设有效的学习情境，引发“数学味”课堂
建构主义学习理论认为，学习是学生主动的建构活动，应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识。这里所说的“情境”不仅仅指“生活情境”，孩子的认知起点、思考性的问题等都是一个有效的教学情境。
数学是抽象的，情境是具体的，我们应该将抽象的数学知识依托在具体的情境中。新课程特别倡导用具体的、有趣味的、富有挑战性的素材引导学生投入数学活动，提倡数学贴近学生的现实生活。
一个好的数学问题情境应具有衍生性，也就是通过这个情境能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的问题。因此，我们在创设情境的时候，要思考这样的情境是否存在“华而不实”的状况，它蕴含了多少数学问题，激发了多少数学思考。我们要让所创设的情境，数学问题多一些，思考价值高一些。
二、亲历数学建模过程，使思维过程“数学化”
弗赖登塔尔认为：用数学的方法观察现实世界，分析研究各种具体现象，并加以整理和组织，以发现其规律，这个过程就是“数学化”。
一节缺少思考含量的数学课，一节缺乏智力挑战的数学课，即使课堂气氛再活跃，也算不得一节好课。新课程下的很多课堂提问成为了公开课的一种装饰，提出的问题没有质量，教师对学生的回答只是随意的应和，不加以科学的、深度的引导，使得师生间没有思维的交流，造成课堂从表面看轰轰烈烈，但是却少了学生对问题的深入思考和思维的有效提升，提问的积极作用也就转化成了消极作用。
例如：在《1亿有多大》的教学中，该教师是这样引导的：
师：前面我们已经认识了“亿”这个计量单位，你们能想象出1亿有多大吗？
生1：我猜想1亿栋楼房摞起来可以冲到月球上去。
师：你的想法真奇特！但是1亿栋楼房能摞起来吗？
生2：我猜想1亿张纸摞起来大约有姚明那么高吧！
师：比姚明要高多了！
生3：我猜想我的指甲里大约1亿个细菌吧？
师:是吗？那你可要讲卫生哟！
师：同学们，你们的猜测很大胆，到底谁猜得比较对呢，今天我们就一起来研究“1亿有多大”。
这位老师设想是先让学生猜一猜，再通过讨论、比较哪个接近1亿，从而建立起“1亿有多大”这一概念。但是由于教师提的问题过于空泛、教师的引导没有数学含量，以至学生只能瞎猜，而没有数学思考。这样的设计活跃气氛尚可，但时间上的代价太大，更严重的是造成一些原本善于思考的同学受其影响也随口说说、不着边际。
因此，首先精心设计课堂提问，适当增加问题的挑战性，是增加“数学味”的要诀之一。具体地说，就是要善于激发学生思考的热情，使学生经历“百思不得其解的困惑——茅塞顿开的激动——问题被突破的愉悦”的过程，从中品味思考的乐趣，发展思维的能力，获得数学的思想与方法。
三、渗透数学思想方法，让学生品出“数学味”
数学思想方法是数学的生命和灵魂，是数学知识的精髓。在数学知识体系中，蕴涵着大量的数学思想与方法，如分类法、数形结合法、归纳猜想法、类比法、比较法、观察法、数学模型法、抽象概括法、完全归纳法、不完全归纳法、化归法、公式法等。数学课能否体现数学味，在很大程度上还应看课堂教学是否重视了数学思想方法的渗透。
例如，在《三角形面积》练习课上，教师出示：三角形的面积为12平方厘米，底为6厘米，1.学生计算三角形的高；2.学生画三角形；3.反馈（投影展示）。
这个案例中，教师练习的设计本身是很好的，但由于教师预设后面还有很多的练习，所以当学生画好后，教师校对了就结束了。而没有对学生所画的进行比较，让学生发现它们的共同点，得出等底等高的特征。也没有让学生思考面积为12平方厘米的三角形除了底为6厘米高为4厘米以外，还有哪些可能？从而得出底和高相乘的积是24的三角形面积都是12，从而来增加学生思维的含量，合理渗透数学思想方法。如果就是这样简单机械的练习——校对——再练习，那么做的再多、再新也只是“蜻蜓点水”的教学流程。
特级教师朱乐平说的好：不要对一节课求全责备。在我们的课堂教学中，不能定太多的、过于丰富的目标，要从课堂整体入手，考虑每节课的特点，或注重学生自己探索发现过程体验，或注重基础知识的落实，基本技能的训练，这样才能较为全面地落实数学课程教学目标，当然学生数学综合能力的提升也能得到落实。
综上所述，关注数学本身，并不等于我们走回头路，在我们的数学教学中，应该克服一些非数学活动倾向偏离了数学课的本来目的这一现象，组织有效而真实的数学活动，让学生在数学课上品出“数学味”，追求数学课堂教学的有效性。