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［摘要］教师职业是富有创造性的职业。教师的专业发展不能仅从教学思维和传递知识方面去理解，还应该从以人为本的教育精神为基础的个性化哲学观、将知识转化为智慧的能力、认知与情感和谐统一的人格这三个方面去促成。
［关键词］教师 专业发展 创造性 知识 智慧 人格
［作者简介］陈菊（1964- ），女，广西陆川人，广西师范大学教科院副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、教师教育。（广西 桂林 541004）
［基金项目］本文系“广西新世纪教改工程”十一五重点资助项目“区域教师专业发展学校培育机制研究”的成果之一。
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）33-0145-02
教师的教育教学工作是一项极富创造性的事业，其创造的性质不能仅仅从教学思维、知识结构、教学技能等成功有效地传递知识的方面去理解和阐释。我们需要进一步拓展对教师专业创造性发展的认识视野，从更深的层面开展教师专业成长和发展的教师教育和培训工作。
一、确立以人为本的教育哲学观
大凡自我实现的成功教师都有一套自己的教育哲学观，有哲学认识的人才会有理想追求，有行为的方向和准则，有认识与行为的特殊思维逻辑。教师也会依据职业性质对教育教学工作有自己的认识、理解和把握，优秀教师尤其如此。
首先，教师的教育哲学观是独特的“人性观”，他相信人是发展变化的，肯定人是有差异的，相信正是丰富多彩的人才构成了生动活泼、极富生气的社会（人的世界）。这种“人性观”以人为本，相信通过关注儿童、信任儿童，就可以发现和创造出办法来影响和改变他们。我们可以将教师的专业创造性与科学家相比较，他们的职业创造既有不同之处，也有相同的地方。自然科学家的发明创造主要是对物的结构、性质及其规律的认识；教师的创造则是对人、对人的细小特征、对人与人之间差别的认识。对物的发现要求格物，思齐，沉于物；对人的发现要求觉知人的特性、差异性和复杂性。教师的思维方式、思维运作与产生带有更多的想象性和理想浪漫主义的色彩，正因为如此，他们才能创造出多姿多彩的个性生命。
教师只有具有正确的教育哲学观，才能形成正确的教学观、学生观。美国的教师研究和教师培养受行为主义观的影响，曾经过分强调教师外显的教育行为和表层的教学技术，后来才发现最后能影响教师教学效果的是教师的教育观念。这种教育观念是教师在职业生涯中形成的对相关教育现象、对学生主体以及对自己教学能力的信念系统。它直接影响教师的社会知觉、判断等心理过程，从而引发其相应的教育教学行为。
由此可见，教师独特的教育哲学观——“人性观”，究其根本是指导人的改变，而非物的改变；是创造人的教育，而非创造物的教育；是创造完整健康的人生，而非创造作为人的工具的知识、思维和技术。
其次，为什么要确立以人为本的教育哲学观呢？因为这是教师专业创造性发展的关键。教师的教育教学工作是在特定的教育情境中表现的，在这一情境中既有历史的脉络，充满了师生实践经验的意义，是师生生活经验史的延伸；还要靠教师当前的创造性处置，这一处置自觉不自觉地总是其个人生活经验、生活感觉、价值观的折射。教育家苏霍姆林斯基当年为了一个学生与自己的物理教师关系紧张难以相处，而深入课堂整整观察了一周时间。后来他对教师说：“……我发现了一个关于教育的新定义——什么是教育？教育就是能使学生把好的方面表现给你看。”显然苏霍姆林斯基对教育的理解完全个性化了。这也证明了教师正确的教育哲学观是决定其教育行为的关键。过去我们研究教师的创造性主要是从教师有无创造性思维，能不能有效地传递知识的意义上去理解。现在我们要回归到创造完人教育的过程上来，即以创造（主要是引导学生自己创造）完整的人（生命）来认识教师的专业创造性。知识是教师运用的媒介，人的发展才是创造性的根本目的。这样理解教师专业的创造性发展，研究和实施创造的空间才能拓宽掘深。
第三，教育哲学观本质上是一种主体性的哲学观。教育是一种人的活动，是教师促进、引导学生发展从而提升自己的事业，因此教育教学工作创造的空间很大。现代正式的学校教育制度，总体上是以科学活动方式为参照的，它追求客观化、标准化、统一化，教师在课程设置、课程与教学设计实施及教学评价上很少有自由的空间。再加上升学竞争、标准化考试、无个性特点要求的教学评估以及由市场和商品化催生出来的教学参考书、教师手册等等，都使得现在的教师摆脱不了为制度和市场所控制的境地。我们呼吁教师的教育哲学观要从传统的认识论、知识观、课程观、教学观跳出来作根本性的转变。在教学过程中，要改变潜在的基本信念和假设，课程知识不是由专家们制造出来，传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅是一种暂时性的假设，教师必须在教室中加以实施，与学生交互作用，与同伴讨论、对话，经由这种过程建构的结果才是真正的知识。教师角色要从知识的传递者转变为学生知识建构的启发者，从课程的执行者转变为校本课程发展的参与者，从政策的执行者转变为改革的先行者和贡献者。教师只有本身成为主体，并以学生为本，在发现学生不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和主体性处置知识教学，经营组织管理，培育德性人格才可能富有活力地创造出精彩的“人的教育”。
二、注重将知识转化为智慧的能力形成
一般认为教师的知识结构由三部分组成，一是文化知识，包括自然科学、社会科学和人文艺术学科的知识，奠定了教师的思想道德、文化及认识自然、社会与自我的基础；二是所教学科的专门知识，直接为教师的教学专业工作服务；三是教育专业知识，包括教育教学工作所需要的教育学、心理学在理论层面和技术层面上的知识。教师要使自己在职前师范培养中初步奠定的合理知识结构能在今后的教育实践中发挥作用，就必须保持知识结构的开放性，学习和形成将知识转化为智慧的能力。在知识经济时代的信息化社会里，信息不等于知识，知识不等于智慧，我们要靠智慧去驾驭信息和知识。有人把人类处理知识的方式划分为三个时代：人类早期是知识启蒙的时代，工业化时期是知识应用的时代，工业化之后则是智慧时代或人力知识时代。所谓智慧时代要求人们能够为特定的工作目标搜寻知识、聚合知识、处理知识。那么什么是智慧呢？古希腊哲学家曾给出完整的含义：即指知识、智力本身，又指热爱知识和智力的情感态度。
由于近代以来西方崇尚科学实证知识，把智慧概念中的道德、实践、情感和态度基本撇开，造成社会和教育人文精神的丧失。当代美国心理学家加德纳的多元智力理论指出其中两种人格智力——内省智力与交往智力，认为只有依靠这两种智力才可能从情感——人格层面保障其他的智力获得社会价值。至此经过了窄化智慧含义的漫长时期，人类重新认识到教育必须回到注重知识、能力与情感态度综合素质培养的轨道上来。今天教师必须具有在传递知识过程中将知识转化为智慧的能力，才能获得专业的创造性发展。但是如何才能转识成智呢？
第一，转变知识观。传统知识论认为，知识是人脑对外部客观世界的真实而准确的反映，强调知识是通过人的感官功能输入客观世界的映像而产生的，具有客观性和确定性。但今天知识被认为是不确定、不定型的，是可以依据认识主体，使用主体出于不同的原因和目标加以不同解释的。因而知识的传授不是一个简单传递原有既定知识的过程，而是一个帮助人建构知识的意义，组织新的知识网络的过程。不仅如此，知识的形态也是多样化的，有专家把知识分为事实数据知识、原理知识、应用性知识与人力性知识；有人则分为生存性知识、感受性知识、描述性知识和命题性知识；英国物理学家波兰尼把知识分成明确知识和缄默知识，并指出它们之间有四种转换关系。由此可见不同学科、不同应用情境、不同目的所使用的知识形态是不同的，人们为了不同的生活目标、工作目标所使用的知识形态也是各不相同的，教师传递知识的方法、场合，达成的目标也一定会有所不同。教师要培养学生成为知识面广、形态和谐的人，就必须有足够的知识储备，同时能使知识不断产生质的变化，而非永远只停留在某一层面上。对学生而言，需要从教师那儿接受指教和学到的是能够在诸多数量、类型的知识面前善于判断、选择、取舍的能力，进行不同知识组合与转换的能力。
第二，教师要教会学生从知识学习中学会方法。学生怎样才能掌握方法呢？方法主要不是靠离开内容与内容展开过程而单独讲授的，优秀教师往往在阐释重点知识的同时展示其过程，方法便自在其中了。如德国大哲学家康德讲课时从来都是一边讲一边想的，从不讲授现成的结论，仿佛他自己还没有想好要讲的内容。但他的学生却从他的讲课中体察领悟到他的思维呈现过程与方法的流淌过程。另一方面不急于呈现结论而展开过程，才能发觉问题是怎样被提出的，审视、批判和判断该过程是怎样开始和进行的，才能由此学会发现问题、提出问题、学习怎样着手解决问题。
第三，现有教学之所以难以达到知识活用、知识育人的目的，还有一个重要原因就是所学知识与其价值被分离。教师自己都无法认识、理解、挖掘和揭示知识背后的道德意涵、美学价值，学生当然也无从被激起求知欲、道德感和美感。一个无法从中获得价值意义，提升道德感和美感的学习过程必然索然无味，也就不能激发、培植出学生的思维能力、想象力和创造力来。将知识转化为智慧需要教师创造性地将知识、方法与价值融为一体。
三、关注认知与情感和谐发展的人格生成
过去研究教师的创造性，主要是认定他本身的思维特点以及他启发学生的创造性思维方面，很少关注教师人格层面对其创造性的影响，更没有关注教师情感——人格层面的发展水平。然而已有研究表明，教学效能高的教师其情感——人格的发展水平也很高。有学者将认知与情感比作乐曲的低音和高音，教师就是驾驭乐曲基调并使之和谐的人。如果教师在教学中只突出认知而忽略情感，学生就有可能成为感受性低下、情感发展不良的人。这不仅会影响学生德行、审美甚至精神心理的健全，同时也会伤害到认知发展。因此，教师不管有多少专业知识都不能代替他对学生的关心，反过来不管教师与学生有多么真诚的师生关系，也不能代替他的专业能力。
为什么说只有情感——人格发展良好的教师才可能具有专业创造性呢？现代社会以人的调和性、和谐性特征维系人的持续发展。在当代教育思想与实践中，无论是教学过程，还是教学评价体系都要求凸显人的情感发展（包括感受力、体验性理解水平、情绪情感、表达与交往等）。学生在学习和受教育过程中怎样才能发展其情感品质和情感能力呢？心理学研究证明，这只能来自于学生健康的人际情感应答关系。因此，教师要在教学教育中创造、构筑一个安全、信任、尊重、宽松、和谐和鼓励成长的师生交往环境，这是发展学生、生成学生健全人格的基石所在。笔者在课题实验学校中发现，凡是情感——人格素质良好的班主任所带班级的学生不仅学习努力，思想活跃，而且集体荣誉感强，班风好。教师只有尊重学生、关爱学生，才有感染力和鼓舞力去打动学生。但很遗憾我国现行的教师培养制度、评价制度和教师资格认定制度，从总体上看尚无更有效和成熟的方法凸显和落实教师情感——人格和谐发展的生成。
［参考文献］
［1］辛涛，申继亮.论教师的教育观念［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1999（1）.
［2］朱小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应［M］.南京：南京师范大学出版社，2000.
［3］（美）维娜·艾莉.知识的进化［M］.刘民慧，等，译.珠海：珠海出版社，1998.
［4］（加）珀金.论教师的作用［M］.北京：人民教育出版社，1991.
［关键词］教师 专业发展 创造性 知识 智慧 人格
［作者简介］陈菊（1964- ），女，广西陆川人，广西师范大学教科院副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、教师教育。（广西 桂林 541004）
［基金项目］本文系“广西新世纪教改工程”十一五重点资助项目“区域教师专业发展学校培育机制研究”的成果之一。
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）33-0145-02
教师的教育教学工作是一项极富创造性的事业，其创造的性质不能仅仅从教学思维、知识结构、教学技能等成功有效地传递知识的方面去理解和阐释。我们需要进一步拓展对教师专业创造性发展的认识视野，从更深的层面开展教师专业成长和发展的教师教育和培训工作。
一、确立以人为本的教育哲学观
大凡自我实现的成功教师都有一套自己的教育哲学观，有哲学认识的人才会有理想追求，有行为的方向和准则，有认识与行为的特殊思维逻辑。教师也会依据职业性质对教育教学工作有自己的认识、理解和把握，优秀教师尤其如此。
首先，教师的教育哲学观是独特的“人性观”，他相信人是发展变化的，肯定人是有差异的，相信正是丰富多彩的人才构成了生动活泼、极富生气的社会（人的世界）。这种“人性观”以人为本，相信通过关注儿童、信任儿童，就可以发现和创造出办法来影响和改变他们。我们可以将教师的专业创造性与科学家相比较，他们的职业创造既有不同之处，也有相同的地方。自然科学家的发明创造主要是对物的结构、性质及其规律的认识；教师的创造则是对人、对人的细小特征、对人与人之间差别的认识。对物的发现要求格物，思齐，沉于物；对人的发现要求觉知人的特性、差异性和复杂性。教师的思维方式、思维运作与产生带有更多的想象性和理想浪漫主义的色彩，正因为如此，他们才能创造出多姿多彩的个性生命。
教师只有具有正确的教育哲学观，才能形成正确的教学观、学生观。美国的教师研究和教师培养受行为主义观的影响，曾经过分强调教师外显的教育行为和表层的教学技术，后来才发现最后能影响教师教学效果的是教师的教育观念。这种教育观念是教师在职业生涯中形成的对相关教育现象、对学生主体以及对自己教学能力的信念系统。它直接影响教师的社会知觉、判断等心理过程，从而引发其相应的教育教学行为。
由此可见，教师独特的教育哲学观——“人性观”，究其根本是指导人的改变，而非物的改变；是创造人的教育，而非创造物的教育；是创造完整健康的人生，而非创造作为人的工具的知识、思维和技术。
其次，为什么要确立以人为本的教育哲学观呢？因为这是教师专业创造性发展的关键。教师的教育教学工作是在特定的教育情境中表现的，在这一情境中既有历史的脉络，充满了师生实践经验的意义，是师生生活经验史的延伸；还要靠教师当前的创造性处置，这一处置自觉不自觉地总是其个人生活经验、生活感觉、价值观的折射。教育家苏霍姆林斯基当年为了一个学生与自己的物理教师关系紧张难以相处，而深入课堂整整观察了一周时间。后来他对教师说：“……我发现了一个关于教育的新定义——什么是教育？教育就是能使学生把好的方面表现给你看。”显然苏霍姆林斯基对教育的理解完全个性化了。这也证明了教师正确的教育哲学观是决定其教育行为的关键。过去我们研究教师的创造性主要是从教师有无创造性思维，能不能有效地传递知识的意义上去理解。现在我们要回归到创造完人教育的过程上来，即以创造（主要是引导学生自己创造）完整的人（生命）来认识教师的专业创造性。知识是教师运用的媒介，人的发展才是创造性的根本目的。这样理解教师专业的创造性发展，研究和实施创造的空间才能拓宽掘深。
第三，教育哲学观本质上是一种主体性的哲学观。教育是一种人的活动，是教师促进、引导学生发展从而提升自己的事业，因此教育教学工作创造的空间很大。现代正式的学校教育制度，总体上是以科学活动方式为参照的，它追求客观化、标准化、统一化，教师在课程设置、课程与教学设计实施及教学评价上很少有自由的空间。再加上升学竞争、标准化考试、无个性特点要求的教学评估以及由市场和商品化催生出来的教学参考书、教师手册等等，都使得现在的教师摆脱不了为制度和市场所控制的境地。我们呼吁教师的教育哲学观要从传统的认识论、知识观、课程观、教学观跳出来作根本性的转变。在教学过程中，要改变潜在的基本信念和假设，课程知识不是由专家们制造出来，传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅是一种暂时性的假设，教师必须在教室中加以实施，与学生交互作用，与同伴讨论、对话，经由这种过程建构的结果才是真正的知识。教师角色要从知识的传递者转变为学生知识建构的启发者，从课程的执行者转变为校本课程发展的参与者，从政策的执行者转变为改革的先行者和贡献者。教师只有本身成为主体，并以学生为本，在发现学生不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和主体性处置知识教学，经营组织管理，培育德性人格才可能富有活力地创造出精彩的“人的教育”。
二、注重将知识转化为智慧的能力形成
一般认为教师的知识结构由三部分组成，一是文化知识，包括自然科学、社会科学和人文艺术学科的知识，奠定了教师的思想道德、文化及认识自然、社会与自我的基础；二是所教学科的专门知识，直接为教师的教学专业工作服务；三是教育专业知识，包括教育教学工作所需要的教育学、心理学在理论层面和技术层面上的知识。教师要使自己在职前师范培养中初步奠定的合理知识结构能在今后的教育实践中发挥作用，就必须保持知识结构的开放性，学习和形成将知识转化为智慧的能力。在知识经济时代的信息化社会里，信息不等于知识，知识不等于智慧，我们要靠智慧去驾驭信息和知识。有人把人类处理知识的方式划分为三个时代：人类早期是知识启蒙的时代，工业化时期是知识应用的时代，工业化之后则是智慧时代或人力知识时代。所谓智慧时代要求人们能够为特定的工作目标搜寻知识、聚合知识、处理知识。那么什么是智慧呢？古希腊哲学家曾给出完整的含义：即指知识、智力本身，又指热爱知识和智力的情感态度。
由于近代以来西方崇尚科学实证知识，把智慧概念中的道德、实践、情感和态度基本撇开，造成社会和教育人文精神的丧失。当代美国心理学家加德纳的多元智力理论指出其中两种人格智力——内省智力与交往智力，认为只有依靠这两种智力才可能从情感——人格层面保障其他的智力获得社会价值。至此经过了窄化智慧含义的漫长时期，人类重新认识到教育必须回到注重知识、能力与情感态度综合素质培养的轨道上来。今天教师必须具有在传递知识过程中将知识转化为智慧的能力，才能获得专业的创造性发展。但是如何才能转识成智呢？
第一，转变知识观。传统知识论认为，知识是人脑对外部客观世界的真实而准确的反映，强调知识是通过人的感官功能输入客观世界的映像而产生的，具有客观性和确定性。但今天知识被认为是不确定、不定型的，是可以依据认识主体，使用主体出于不同的原因和目标加以不同解释的。因而知识的传授不是一个简单传递原有既定知识的过程，而是一个帮助人建构知识的意义，组织新的知识网络的过程。不仅如此，知识的形态也是多样化的，有专家把知识分为事实数据知识、原理知识、应用性知识与人力性知识；有人则分为生存性知识、感受性知识、描述性知识和命题性知识；英国物理学家波兰尼把知识分成明确知识和缄默知识，并指出它们之间有四种转换关系。由此可见不同学科、不同应用情境、不同目的所使用的知识形态是不同的，人们为了不同的生活目标、工作目标所使用的知识形态也是各不相同的，教师传递知识的方法、场合，达成的目标也一定会有所不同。教师要培养学生成为知识面广、形态和谐的人，就必须有足够的知识储备，同时能使知识不断产生质的变化，而非永远只停留在某一层面上。对学生而言，需要从教师那儿接受指教和学到的是能够在诸多数量、类型的知识面前善于判断、选择、取舍的能力，进行不同知识组合与转换的能力。
第二，教师要教会学生从知识学习中学会方法。学生怎样才能掌握方法呢？方法主要不是靠离开内容与内容展开过程而单独讲授的，优秀教师往往在阐释重点知识的同时展示其过程，方法便自在其中了。如德国大哲学家康德讲课时从来都是一边讲一边想的，从不讲授现成的结论，仿佛他自己还没有想好要讲的内容。但他的学生却从他的讲课中体察领悟到他的思维呈现过程与方法的流淌过程。另一方面不急于呈现结论而展开过程，才能发觉问题是怎样被提出的，审视、批判和判断该过程是怎样开始和进行的，才能由此学会发现问题、提出问题、学习怎样着手解决问题。
第三，现有教学之所以难以达到知识活用、知识育人的目的，还有一个重要原因就是所学知识与其价值被分离。教师自己都无法认识、理解、挖掘和揭示知识背后的道德意涵、美学价值，学生当然也无从被激起求知欲、道德感和美感。一个无法从中获得价值意义，提升道德感和美感的学习过程必然索然无味，也就不能激发、培植出学生的思维能力、想象力和创造力来。将知识转化为智慧需要教师创造性地将知识、方法与价值融为一体。
三、关注认知与情感和谐发展的人格生成
过去研究教师的创造性，主要是认定他本身的思维特点以及他启发学生的创造性思维方面，很少关注教师人格层面对其创造性的影响，更没有关注教师情感——人格层面的发展水平。然而已有研究表明，教学效能高的教师其情感——人格的发展水平也很高。有学者将认知与情感比作乐曲的低音和高音，教师就是驾驭乐曲基调并使之和谐的人。如果教师在教学中只突出认知而忽略情感，学生就有可能成为感受性低下、情感发展不良的人。这不仅会影响学生德行、审美甚至精神心理的健全，同时也会伤害到认知发展。因此，教师不管有多少专业知识都不能代替他对学生的关心，反过来不管教师与学生有多么真诚的师生关系，也不能代替他的专业能力。
为什么说只有情感——人格发展良好的教师才可能具有专业创造性呢？现代社会以人的调和性、和谐性特征维系人的持续发展。在当代教育思想与实践中，无论是教学过程，还是教学评价体系都要求凸显人的情感发展（包括感受力、体验性理解水平、情绪情感、表达与交往等）。学生在学习和受教育过程中怎样才能发展其情感品质和情感能力呢？心理学研究证明，这只能来自于学生健康的人际情感应答关系。因此，教师要在教学教育中创造、构筑一个安全、信任、尊重、宽松、和谐和鼓励成长的师生交往环境，这是发展学生、生成学生健全人格的基石所在。笔者在课题实验学校中发现，凡是情感——人格素质良好的班主任所带班级的学生不仅学习努力，思想活跃，而且集体荣誉感强，班风好。教师只有尊重学生、关爱学生，才有感染力和鼓舞力去打动学生。但很遗憾我国现行的教师培养制度、评价制度和教师资格认定制度，从总体上看尚无更有效和成熟的方法凸显和落实教师情感——人格和谐发展的生成。
［参考文献］
［1］辛涛，申继亮.论教师的教育观念［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1999（1）.
［2］朱小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应［M］.南京：南京师范大学出版社，2000.
［3］（美）维娜·艾莉.知识的进化［M］.刘民慧，等，译.珠海：珠海出版社，1998.
［4］（加）珀金.论教师的作用［M］.北京：人民教育出版社，1991.