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摘 要：当下，教师的教学工作特别强调对学生语文核心素养的培养。其中，阅读与写作是两个基础性素养，这两个素养的发展具有极大的相关性，分开组织教育培养的效率不高，也不符合语文素养的构建规律。从语文素养的结构上说，阅读是知识信息的输入过程，写作是知识信息的输出形式。没有阅读的支撑，学生在写作时就缺少依托——比如素材、情感、技法、章法等。特别是对小学生，由于其还没有真正参与社会生活，经验和情感缺乏积淀，主要是通过阅读来弥补素材的不足。没有写作，阅读就会缺少驱动力和目标性，学生不知为什么而读、怎样读，也就读不出收益。特别是在当下，信息爆炸、网络开放，学生所面对的阅读对象是海量的，穷其一生也不可能尽读。因而，有目标、有选择地读，才是保证阅读有效性的根本。而写作，恰恰是为阅读提供了需求和方向。在语文教学中，将阅读与写作分开来组织不科学、不合理，也不现实。将阅读与写作结合起来教学，其效率要远大于分项教学，不只是一加一等于二。在开始探讨小学语文读写结合的实践策略前，需要明确一点：由于小学低年级学生的心智、识字、生活水平都比较特殊，这个学段的读写结合需要有特殊的举措，因而是一个研究分项。下面主要是围绕小学中高年级的语文教学展开探讨。
关键词：小学 语文 读写结合 中高年级 策略
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.32.019
在语文素养的基础素养中，读与写是相互依存的关系。读是输入，写是输出，无读则写无所依，无写则读无所欲。在小学语文教学中，将读与写结合起来组织，以读促写，以写促读，要比单独分开组织的效率高得多，可使学生的语文素养得到综合且有质的发展。小学低段，读写结合有特殊的学情，是一个专项，文章主要研究中高年级的语文读写结合实践策略。
一、读写关系的建立
所谓“千里姻缘一线牵”，阅读与写作的结合不能是生拉硬扯构建起来的，必须要有一个将二者融合在一起的主线或关节。也就是说，组织一次读写结合，必须要有一个明确的议题或需求方向，然后围绕着这个方向去读、去写。如果没有目标和主线，读完了再说怎样写，写过了再研究读什么，那么，读和写的过程中，学生就没有一个明确的需求重心，漫无目的地读，没有依据地写，自然，其收益率就不能保证。因而，读写结合的第一要点，就是先根据学习需求将读与写建立关联。
这种关联主要从读或写的特征或需求上去建立。
首先说“读”。在四年级语文课本中有這样一个单元，里面有《观潮》《走月亮》《繁星》这一组文章，可以很明显地看出，这组文章的共同特征就是带领学生感受自然之美。那么，读这组文章的主要收获点，除了情感，就是教会学生怎样用文字来描绘美景。针对这组阅读对象，教师在开始单元学习之前就给学生布置任务：学过这个单元的文章后，每个人要写一篇写景的作文，向同学们推荐一处美景。将写作任务前置的意义在于，学生在阅读的过程中会有意去思考和学习用什么方法可以把一处美景写得精彩引人，边读边有目标的学技法、找思路，等阅读之后，作文的框架和技法都准备好了，落笔即成。而如果是在阅读之后，教师再去布置任务，由于学生在阅读中没有将精力完全集中在“写景”上，有可能是以一种“旅行”的心态在读，那么，突然接到写作任务时，就需要重新去找思路、技法和素材，显然又需要经历一次“抓耳挠腮”。
再说“写”。其实与从阅读上找关联的道理一样，就是先确定了写作任务之后，教师发现学生创作中可能遇到的问题和难点，先不急于让学生进行写作，而是围绕写作的需求去阅读。等通过阅读解决了问题，再让学生下笔。比如，以“选一件你印象深的事，按一定顺序把事情的经过写清楚”为方向让学生去写一篇记事类作文。教师们发现，学生在生活中去找一件趣事、印象深的事，并不是难点，但学生在记叙文的结构（按怎样的顺序写）和表现技法（很容易写成流水账）上缺少支撑。
二、把握好积累方向
小学生年龄小，而且还没有真正参与社会生活，因而知识面窄、经验不足，在写作的时候就会经常出现无事可写、无物可叙的问题。要解决这个问题，最好的办法，当然是让他们到生活中去体验、去游历。但显然，从条件上说，这种策略不太容易实施。因而，解决学生经验不足的较佳选择就是阅读。但当下教师所组织的指向写作的阅读存在着一些方向不明确、不全面的问题。第一，是没有方向的积累。也就是，教师认识到阅读可以帮助学生积累，但本着“自然生成论”，组织学生阅读，并不对其重点积累什么进行引领，而是认为开卷有益，只要学生去读了，就有收益。这种思路在理论上是没有问题的，但这没有考虑到小学生的学习力水平。如果不加指导地阅读，小学生不清楚自己要从阅读中获得什么，不像成年人那么有目的地去读，“随意乱翻书”，看着玩、看个热闹。读完之后，对其写作没有帮助，素材还是没有，词汇量还是依旧。第二，积累的方向太狭窄、不全面。不少教师认为阅读的积累就是增广见闻，学生知识面宽了，知道的事情多了，写作的素材就丰富，就不发愁。这确实是阅读积累的一个重要方向，但并不是唯一方向。阅读对于写作的积累其实是综合的、多元的，例如修辞技法、情感体验、写作结构、组词造句，学生都可以从阅读中积累。如果只关注了素材积累，则对写作素养的提升效果一般。
因而，组织学生指向写作的阅读积累，教师一定不要采用松散的放羊式阅读，而应指导学生明确积累的方向，并采用对应策略来完成不同方向的积累。
例如，与学生生活经验少相对应的，是学生的情感体验也比较少。情感经历的少，使他们写出来的文章或是主题不鲜明，或是不会立意，或是情感单薄不饱满。教师在指导学生进行阅读时，可以结合一些重在情感表达的文章，通过分析、探讨的方法来帮助他们积淀情感体验。例如，阅读《桂花雨》这篇课文时，教师引导学生进行探究交流：“这篇文章通过摇桂花树这个情节想表达什么？”让学生通过思考来体验“思乡、爱乡”的情感，并学会通过具体物、事来表达这种情感的思路。这样一来，这种情感和思路就深度印在了学生记忆中，在写类似文章时，就能够调动这种情感经验来完成创作。而如果教师不提示、不强调，学生阅读时，大多是当作一个日常事件在读，很容易忽视情感体验。
三、有效地组织仿写
小学生的认知思维偏于感性，也就是抽象思维能力弱，而直观思维比较突出。因而，在学习中，他们主要是通过观察、体验、操作这些较直观的方式来完成学习，而单一地靠逻辑推理、理念归纳来学习，则效果较差。所以，在读写结合教学中，组织学生仿写是一种效果最佳的教学形式。这种形式，可以将学生的阅读收获直接转化为写作素养。但需要注意的是，和把握积累方向一样，仿写其实也应有具体的目标，也分为不同的类型。有些教师组织学生仿写，任务安排得太模糊、笼统，学生就抓不住仿写的要点、重心。表面上看，学生仿写的内容与仿写的对象很相似，但只是形似，不是神似。模仿之后，学生并不能把技法、章法迁移为自己的创作能力，也就是当学生脱离效仿对象的时候，仍然不会创作，这就失去了仿写的意义。
因而，在安排学生对阅读对象进行仿写时，教师首先要把握好文章的主要特征和效仿的重心，对学生进行提示，要求学生着重模仿某个方向。例如，有的文章是主题很新颖，就让学生去效仿如何确立吸引人的主题;有的文章结构具有示范性，那么，就重点让学生去仿写结构，而不必关注内容;有的文章则亮点在于修辞，那就让学生去重点模仿其修辞手法;有的文章在借物言情方面特点突出，那自然是让学生去创作一篇借物抒情的文章，至于什么物，则建议学生忽略。
综上所述，在语文的学习中，阅读与写作是一对相互依存的素养。阅读为写作提供创作的资源和能量，写作将阅读的收获转化为文字的实践价值。在教学中，不宜将阅读与写作分开来组织，而应将二者结合起来，互相促进。根据小学生的学习心理、发展需求，中高年级读写结合应注重三个策略的运用：第一，找到主线，使读与写有机关联起来;第二，把握好积累的方向，使学生完成综合、全面、有质的积累;第三，抓住阅读对象的特点、亮点，指导学生有针对性、有重点方向地进行仿写。
参考文献：
[1] 卢丽平《小学语文“读写结合”教学策略的思考》，《学周刊》2019年第4期。
[2] 张佳强《小学语文课堂中的读写结合教学模式》，《学周刊》2019年第4期。
关键词：小学 语文 读写结合 中高年级 策略
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.32.019
在语文素养的基础素养中，读与写是相互依存的关系。读是输入，写是输出，无读则写无所依，无写则读无所欲。在小学语文教学中，将读与写结合起来组织，以读促写，以写促读，要比单独分开组织的效率高得多，可使学生的语文素养得到综合且有质的发展。小学低段，读写结合有特殊的学情，是一个专项，文章主要研究中高年级的语文读写结合实践策略。
一、读写关系的建立
所谓“千里姻缘一线牵”，阅读与写作的结合不能是生拉硬扯构建起来的，必须要有一个将二者融合在一起的主线或关节。也就是说，组织一次读写结合，必须要有一个明确的议题或需求方向，然后围绕着这个方向去读、去写。如果没有目标和主线，读完了再说怎样写，写过了再研究读什么，那么，读和写的过程中，学生就没有一个明确的需求重心，漫无目的地读，没有依据地写，自然，其收益率就不能保证。因而，读写结合的第一要点，就是先根据学习需求将读与写建立关联。
这种关联主要从读或写的特征或需求上去建立。
首先说“读”。在四年级语文课本中有這样一个单元，里面有《观潮》《走月亮》《繁星》这一组文章，可以很明显地看出，这组文章的共同特征就是带领学生感受自然之美。那么，读这组文章的主要收获点，除了情感，就是教会学生怎样用文字来描绘美景。针对这组阅读对象，教师在开始单元学习之前就给学生布置任务：学过这个单元的文章后，每个人要写一篇写景的作文，向同学们推荐一处美景。将写作任务前置的意义在于，学生在阅读的过程中会有意去思考和学习用什么方法可以把一处美景写得精彩引人，边读边有目标的学技法、找思路，等阅读之后，作文的框架和技法都准备好了，落笔即成。而如果是在阅读之后，教师再去布置任务，由于学生在阅读中没有将精力完全集中在“写景”上，有可能是以一种“旅行”的心态在读，那么，突然接到写作任务时，就需要重新去找思路、技法和素材，显然又需要经历一次“抓耳挠腮”。
再说“写”。其实与从阅读上找关联的道理一样，就是先确定了写作任务之后，教师发现学生创作中可能遇到的问题和难点，先不急于让学生进行写作，而是围绕写作的需求去阅读。等通过阅读解决了问题，再让学生下笔。比如，以“选一件你印象深的事，按一定顺序把事情的经过写清楚”为方向让学生去写一篇记事类作文。教师们发现，学生在生活中去找一件趣事、印象深的事，并不是难点，但学生在记叙文的结构（按怎样的顺序写）和表现技法（很容易写成流水账）上缺少支撑。
二、把握好积累方向
小学生年龄小，而且还没有真正参与社会生活，因而知识面窄、经验不足，在写作的时候就会经常出现无事可写、无物可叙的问题。要解决这个问题，最好的办法，当然是让他们到生活中去体验、去游历。但显然，从条件上说，这种策略不太容易实施。因而，解决学生经验不足的较佳选择就是阅读。但当下教师所组织的指向写作的阅读存在着一些方向不明确、不全面的问题。第一，是没有方向的积累。也就是，教师认识到阅读可以帮助学生积累，但本着“自然生成论”，组织学生阅读，并不对其重点积累什么进行引领，而是认为开卷有益，只要学生去读了，就有收益。这种思路在理论上是没有问题的，但这没有考虑到小学生的学习力水平。如果不加指导地阅读，小学生不清楚自己要从阅读中获得什么，不像成年人那么有目的地去读，“随意乱翻书”，看着玩、看个热闹。读完之后，对其写作没有帮助，素材还是没有，词汇量还是依旧。第二，积累的方向太狭窄、不全面。不少教师认为阅读的积累就是增广见闻，学生知识面宽了，知道的事情多了，写作的素材就丰富，就不发愁。这确实是阅读积累的一个重要方向，但并不是唯一方向。阅读对于写作的积累其实是综合的、多元的，例如修辞技法、情感体验、写作结构、组词造句，学生都可以从阅读中积累。如果只关注了素材积累，则对写作素养的提升效果一般。
因而，组织学生指向写作的阅读积累，教师一定不要采用松散的放羊式阅读，而应指导学生明确积累的方向，并采用对应策略来完成不同方向的积累。
例如，与学生生活经验少相对应的，是学生的情感体验也比较少。情感经历的少，使他们写出来的文章或是主题不鲜明，或是不会立意，或是情感单薄不饱满。教师在指导学生进行阅读时，可以结合一些重在情感表达的文章，通过分析、探讨的方法来帮助他们积淀情感体验。例如，阅读《桂花雨》这篇课文时，教师引导学生进行探究交流：“这篇文章通过摇桂花树这个情节想表达什么？”让学生通过思考来体验“思乡、爱乡”的情感，并学会通过具体物、事来表达这种情感的思路。这样一来，这种情感和思路就深度印在了学生记忆中，在写类似文章时，就能够调动这种情感经验来完成创作。而如果教师不提示、不强调，学生阅读时，大多是当作一个日常事件在读，很容易忽视情感体验。
三、有效地组织仿写
小学生的认知思维偏于感性，也就是抽象思维能力弱，而直观思维比较突出。因而，在学习中，他们主要是通过观察、体验、操作这些较直观的方式来完成学习，而单一地靠逻辑推理、理念归纳来学习，则效果较差。所以，在读写结合教学中，组织学生仿写是一种效果最佳的教学形式。这种形式，可以将学生的阅读收获直接转化为写作素养。但需要注意的是，和把握积累方向一样，仿写其实也应有具体的目标，也分为不同的类型。有些教师组织学生仿写，任务安排得太模糊、笼统，学生就抓不住仿写的要点、重心。表面上看，学生仿写的内容与仿写的对象很相似，但只是形似，不是神似。模仿之后，学生并不能把技法、章法迁移为自己的创作能力，也就是当学生脱离效仿对象的时候，仍然不会创作，这就失去了仿写的意义。
因而，在安排学生对阅读对象进行仿写时，教师首先要把握好文章的主要特征和效仿的重心，对学生进行提示，要求学生着重模仿某个方向。例如，有的文章是主题很新颖，就让学生去效仿如何确立吸引人的主题;有的文章结构具有示范性，那么，就重点让学生去仿写结构，而不必关注内容;有的文章则亮点在于修辞，那就让学生去重点模仿其修辞手法;有的文章在借物言情方面特点突出，那自然是让学生去创作一篇借物抒情的文章，至于什么物，则建议学生忽略。
综上所述，在语文的学习中，阅读与写作是一对相互依存的素养。阅读为写作提供创作的资源和能量，写作将阅读的收获转化为文字的实践价值。在教学中，不宜将阅读与写作分开来组织，而应将二者结合起来，互相促进。根据小学生的学习心理、发展需求，中高年级读写结合应注重三个策略的运用：第一，找到主线，使读与写有机关联起来;第二，把握好积累的方向，使学生完成综合、全面、有质的积累;第三，抓住阅读对象的特点、亮点，指导学生有针对性、有重点方向地进行仿写。
参考文献：
[1] 卢丽平《小学语文“读写结合”教学策略的思考》，《学周刊》2019年第4期。
[2] 张佳强《小学语文课堂中的读写结合教学模式》，《学周刊》2019年第4期。