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语文是动人、博大的,而且她首先是动人的。通俗地讲,语言是故事的讲述、是情节的另一种表述、是意象的依托、是情感的寄托和外在显现。语言的教学是美丽的、充满情感的,当你用心静静地体会,走进我们要给孩子的文本中去的时候,她是异常动人的。
一、感受朗读的美丽
如果学生能够读一篇文章或文章优美之处、动人之段、情深之句,那么体悟文情就不是什么难以攻克的“堡垒”了。问题是学生得愿意去读并把达到感情朗读的较高境界作为他们乐意追求的一种享受,也就是如何指导学生自主朗读的问题。在这方面我做了一些有益的尝试。
1.设置前景——诱读。如我在教《九寨沟》时,引导他们朗读课文第四自然段,也就是写动物的那一段。我说:“下面的一段话,只要你反反复复地去品读,咀嚼到最后,你会把自己带进一个神奇的,也许你永远都没有机会接触的有趣的世界里,让你乐不可支,待会儿你们都会情不自禁地笑!”我给他们设置了一个诱人的前景,学生自然会抑不住好奇、怀疑、向往,快乐地走向我美丽的“陷阱”中,朗读的效果可想而知了。
2.营造氛围——引读。在学生朗读前,给他们营造与朗读目标所吻合的情感氛围,当他们的情绪已被默默牵引直到在教师渲染的氛围中达到饱满的状态时,那么有感情的朗读将成为学生此刻宣泄的需要,完全是一种自主的自然状态,呼之欲出。营造氛围的方法很多,有音乐的渲染,有图画的暗示,更平常而又易行的是语言的营造。如我在教《诚实和信任》这篇课文时,采用了语言铺垫营造氛围的方法。该课语言平实而情感动人且富有深刻的哲理性,可由于它没有美丽的语言,没有生动的情节,所以要学生自主地去朗读似乎有一定的难度。在指导品味课文重点部分,即两位陌生人在电话中的对话时,我先范读了一遍,要求学生听完后,谈谈自己的感受,然后请两位擅长朗读的同学到讲台上分角色朗读这段对话。读完后,我指着乙问甲:“你认识他吗?”甲:“不认识。”再问乙,乙同样说不认识。我接着问:“那此刻你们觉得彼此相隔远吗?”两人都答:“不,觉得很近。”我追问:“是什么使你们心与心的距离变得这么近呢?让你们觉得彼此是那么熟悉呢?”生说:“是彼此间的信任。”于是我问全体学生:“有相同的感觉吗?那你们……?”同桌的两位学生迅速地对望片刻后,纷纷模拟拿起话筒,那真诚的表情足以说明他们的投入和情感喷薄时得以传达时的满足。
3.放飞自由——赏读。摆脱禁锢,自由驰骋是人类与生俱来的渴求。在不受束缚的安全岛中,人的思想、情感处于极度放松的状态,灵感也就在这时悄然而至。如果在课堂中,学生能够欣赏课文并充满感情地读出来,直至让教师欣赏,学生彼此欣赏,这该是引导自主朗读的最美妙的境界了。如:《小露珠》一课的朗读教学,我就大胆地尝试了一下,在指导朗读小露珠反射霞光,给植物们带来生机的那一段时,我让学生采用自己最喜欢的方式去读,轻声朗读,高声朗读,边读边画,或者找伙伴读,还有找竞争对手打擂台读,推荐同学读,邀请同学辅导自己读都可以。学生在欢呼之后,便自由地选择方式赏读。当一位同学向全班发出邀请,齐读这一段之后,我竟情不自禁地脱口而出:“真美!我也想加入你们,愿意带上我吗?”孩子们兴奋了,感动了,师生彼此欣赏,同时又共同赏读了一遍课文。这样的朗读的确是一种享受。
指导学生有感情地朗读课文的方法还有很多,比如通过理解词语来指导朗读,联系生活实际指导朗读,拓
展文字的想象空间,以教师情感的传递来指导朗读等等。
二、体验品读的味道
一位一线的老师曾经这样说:“我们爱喝雪碧、可乐,一边喝一边都咂一咂滋味,越咂越浓,越爱喝。读书也要咂咂语言文字的滋味。这个字、这个词是什么意思?用在这里妙在何处?读了以后有何感受?体会到什么?越咂你就会越觉得语言这东西太有意思了。”这就是对“品读”形象通俗的理解。那怎样让学生像喝饮料般咀嚼文字呢?我尝试着做一些努力,有所得。以第八册课文中的教学为例。
1.在评读中品。《燕子》是一篇传统教材,课文第二自然段中有几个词语用得妙极了。“微风吹拂”,“细雨洒落”,“柔柳展开嫩叶”,“赶集似的聚拢来”,“烂漫无比的春天”,“燕子从南方赶来”。为了让学生在不自觉的状态下较轻松地去品味这些文字,享受它们的妙处,我便在屏幕上打出两段文字,一段是原文,一段是被我简化的文字。然后我让班上两名朗读最出色的孩子抽签分别代表两组同学朗读这两段话。读完后师问:“谁读得好一些?”学生一致认为是读原文的孩子好一些。师又问另一个同学和他所代表的那组同学:“你们有意见吗?有什么委屈吗?”这一下他们哄地站起来七嘴八舌地说:“有!我们抽读的这一段没有他们读的那一段写得好,不是我们的朗读水平差!”接着,我就让充满委屈的他们说说对方那段文字到底好在哪儿?学生细致准确的分析让我惊讶。在这种情绪激动的评读中,他们尝到了斟字酌句的美妙滋味。
2.在选读方式中品。不同的语言文字蕴含的情感自然是不同的。情感外显的基本方式就是读,对于不同情感的体验就需要有不同的朗读方式,激动处大声地读,伤心处低低地诉,体会深刻哲理时需默默地读。如果学生能够在初读文字后自觉地选择出与所蕴之情较一致的朗读方式,且这种方式又是他们认为此刻最舒服的,那他们就已经在品其味了,且品得很自在。如教《鸟语》时,为了让学生品一品“软语”,尝一尝与鸟对话时的情趣,在教“我”与布谷鸟对话的那一段时,师问:“这段对话,你们想怎么读呀,是高声一些,还是低声,还是默默地不出声?”生答:“较轻声地读。”师追问:“为什么?”生答:“鸟儿软语,我也该轻言细语,不吓着它们,对鸟儿也是尊重。”师再问:“此刻你们愿意全班齐读呢,还是小组读,还是……?”大部分学生选择与自己的好朋友一起读或一个人细细地读。这样的品读,其情也温馨,其声也动人。
三、享受表达的乐趣
让学生乐于写作,并把它当作一种乐趣,是所有语文教师孜孜以求的目标,而其过程则是难上之蜀道,实在不易。究其根源,学生在写作时有几个难过的坎儿:一是题材缺乏,无内容可写;二是语言的障碍;尤其对于中年级学生,口头语言向书面语言再向最粗浅的文学语言过渡,这种近乎架空的过渡,常常让大部分学生无所适从。三是思维的深度不够,难以表达自己所想的或所要说的。这些都造成了学生提笔皱眉的原因。要让学生乐写,必须要较好地解决这些问题。我们必须寻找到一条捷径,尽快地让中年级学生进入良好的写作状态。
苏教版教材中所挑选的课文,一部分具有很强的示范性,结构清晰,语言朴素秀丽,适合学生从结构到语言的仿作;还有一部分课文具有留白空间大的特点。它给学生想象提供了天地,同时文本又是学生想象的切入点和再创作的凭借。新大纲中对作文的规定让我更坚信了这种训练方式。新“大纲”隐去了“作文”的提法,将低年级的写作训练称作“写话”,将中高年级的写作训练更名为“习作”,其用意在于进一步明确并强调小学生写作训练属于“练笔”——练习用笔来说话。
那么怎样让学生把教材作为练笔的滑梯或蹦蹦床,乐写且感受到一些乐趣呢?仍以第八册教材为例,《床庆龄故居的樟树》是一篇较典型的借物喻人的文章,树品即人品,树香即人美。我便以“梅兰竹菊”四君子为引子,让学生再说哪些植物有什么品质,常用来比喻什么样的人或什么样的精神,然后让他们模仿课文练笔一篇。《沙漠中的绿洲》主要介绍了阿联酋人民怎样使沙漠变成绿洲,又是怎样爱护这绿洲的,文中几处细节描写人民像爱护孩子一样,精心待弄着这些花草树木。这课的小练笔则是“我是阿联酋土地上的一棵草(或一棵树、一盆花)”。当教完《生命桥》后,学生仍沉浸在心灵的震撼中时,我给学生一个开头让他们续写,开头是这样的:“夕阳西下,山谷间仍回荡着小羚羊声声悲切的啼叫,猎人们转过头,默默无言地向山下走去……”我想,这样的练笔既有米下锅,又有菜谱在手,学生自然乐于去煮且能够煮出趣味。长此以往,书面表达,用笔来说话不会是什么难事。
最后,我用薄俊生老师的话作为结语,同时把我喜欢的这几句话和大家共勉。“一个优雅的语言教师就是语文本身,一个脱俗的语文教师就是人文显现,一个领悟了语文教学真谛的老师就是仁者智者,他会因此显得沉静而又热烈,严谨而又豁达,专注而又潇洒。只要愿意,每个语文老师都将因为自己的职业而充满阳光。如一个草地上奔跑的孩童,智慧似一位隐居的哲人,浪漫像月下独舞的诗仙,畅快如画板前挥舞彩笔的大师……”(作者单位 江苏省南通高等师范学校第三附属小学) 责任编辑丁洪刚
一、感受朗读的美丽
如果学生能够读一篇文章或文章优美之处、动人之段、情深之句,那么体悟文情就不是什么难以攻克的“堡垒”了。问题是学生得愿意去读并把达到感情朗读的较高境界作为他们乐意追求的一种享受,也就是如何指导学生自主朗读的问题。在这方面我做了一些有益的尝试。
1.设置前景——诱读。如我在教《九寨沟》时,引导他们朗读课文第四自然段,也就是写动物的那一段。我说:“下面的一段话,只要你反反复复地去品读,咀嚼到最后,你会把自己带进一个神奇的,也许你永远都没有机会接触的有趣的世界里,让你乐不可支,待会儿你们都会情不自禁地笑!”我给他们设置了一个诱人的前景,学生自然会抑不住好奇、怀疑、向往,快乐地走向我美丽的“陷阱”中,朗读的效果可想而知了。
2.营造氛围——引读。在学生朗读前,给他们营造与朗读目标所吻合的情感氛围,当他们的情绪已被默默牵引直到在教师渲染的氛围中达到饱满的状态时,那么有感情的朗读将成为学生此刻宣泄的需要,完全是一种自主的自然状态,呼之欲出。营造氛围的方法很多,有音乐的渲染,有图画的暗示,更平常而又易行的是语言的营造。如我在教《诚实和信任》这篇课文时,采用了语言铺垫营造氛围的方法。该课语言平实而情感动人且富有深刻的哲理性,可由于它没有美丽的语言,没有生动的情节,所以要学生自主地去朗读似乎有一定的难度。在指导品味课文重点部分,即两位陌生人在电话中的对话时,我先范读了一遍,要求学生听完后,谈谈自己的感受,然后请两位擅长朗读的同学到讲台上分角色朗读这段对话。读完后,我指着乙问甲:“你认识他吗?”甲:“不认识。”再问乙,乙同样说不认识。我接着问:“那此刻你们觉得彼此相隔远吗?”两人都答:“不,觉得很近。”我追问:“是什么使你们心与心的距离变得这么近呢?让你们觉得彼此是那么熟悉呢?”生说:“是彼此间的信任。”于是我问全体学生:“有相同的感觉吗?那你们……?”同桌的两位学生迅速地对望片刻后,纷纷模拟拿起话筒,那真诚的表情足以说明他们的投入和情感喷薄时得以传达时的满足。
3.放飞自由——赏读。摆脱禁锢,自由驰骋是人类与生俱来的渴求。在不受束缚的安全岛中,人的思想、情感处于极度放松的状态,灵感也就在这时悄然而至。如果在课堂中,学生能够欣赏课文并充满感情地读出来,直至让教师欣赏,学生彼此欣赏,这该是引导自主朗读的最美妙的境界了。如:《小露珠》一课的朗读教学,我就大胆地尝试了一下,在指导朗读小露珠反射霞光,给植物们带来生机的那一段时,我让学生采用自己最喜欢的方式去读,轻声朗读,高声朗读,边读边画,或者找伙伴读,还有找竞争对手打擂台读,推荐同学读,邀请同学辅导自己读都可以。学生在欢呼之后,便自由地选择方式赏读。当一位同学向全班发出邀请,齐读这一段之后,我竟情不自禁地脱口而出:“真美!我也想加入你们,愿意带上我吗?”孩子们兴奋了,感动了,师生彼此欣赏,同时又共同赏读了一遍课文。这样的朗读的确是一种享受。
指导学生有感情地朗读课文的方法还有很多,比如通过理解词语来指导朗读,联系生活实际指导朗读,拓
展文字的想象空间,以教师情感的传递来指导朗读等等。
二、体验品读的味道
一位一线的老师曾经这样说:“我们爱喝雪碧、可乐,一边喝一边都咂一咂滋味,越咂越浓,越爱喝。读书也要咂咂语言文字的滋味。这个字、这个词是什么意思?用在这里妙在何处?读了以后有何感受?体会到什么?越咂你就会越觉得语言这东西太有意思了。”这就是对“品读”形象通俗的理解。那怎样让学生像喝饮料般咀嚼文字呢?我尝试着做一些努力,有所得。以第八册课文中的教学为例。
1.在评读中品。《燕子》是一篇传统教材,课文第二自然段中有几个词语用得妙极了。“微风吹拂”,“细雨洒落”,“柔柳展开嫩叶”,“赶集似的聚拢来”,“烂漫无比的春天”,“燕子从南方赶来”。为了让学生在不自觉的状态下较轻松地去品味这些文字,享受它们的妙处,我便在屏幕上打出两段文字,一段是原文,一段是被我简化的文字。然后我让班上两名朗读最出色的孩子抽签分别代表两组同学朗读这两段话。读完后师问:“谁读得好一些?”学生一致认为是读原文的孩子好一些。师又问另一个同学和他所代表的那组同学:“你们有意见吗?有什么委屈吗?”这一下他们哄地站起来七嘴八舌地说:“有!我们抽读的这一段没有他们读的那一段写得好,不是我们的朗读水平差!”接着,我就让充满委屈的他们说说对方那段文字到底好在哪儿?学生细致准确的分析让我惊讶。在这种情绪激动的评读中,他们尝到了斟字酌句的美妙滋味。
2.在选读方式中品。不同的语言文字蕴含的情感自然是不同的。情感外显的基本方式就是读,对于不同情感的体验就需要有不同的朗读方式,激动处大声地读,伤心处低低地诉,体会深刻哲理时需默默地读。如果学生能够在初读文字后自觉地选择出与所蕴之情较一致的朗读方式,且这种方式又是他们认为此刻最舒服的,那他们就已经在品其味了,且品得很自在。如教《鸟语》时,为了让学生品一品“软语”,尝一尝与鸟对话时的情趣,在教“我”与布谷鸟对话的那一段时,师问:“这段对话,你们想怎么读呀,是高声一些,还是低声,还是默默地不出声?”生答:“较轻声地读。”师追问:“为什么?”生答:“鸟儿软语,我也该轻言细语,不吓着它们,对鸟儿也是尊重。”师再问:“此刻你们愿意全班齐读呢,还是小组读,还是……?”大部分学生选择与自己的好朋友一起读或一个人细细地读。这样的品读,其情也温馨,其声也动人。
三、享受表达的乐趣
让学生乐于写作,并把它当作一种乐趣,是所有语文教师孜孜以求的目标,而其过程则是难上之蜀道,实在不易。究其根源,学生在写作时有几个难过的坎儿:一是题材缺乏,无内容可写;二是语言的障碍;尤其对于中年级学生,口头语言向书面语言再向最粗浅的文学语言过渡,这种近乎架空的过渡,常常让大部分学生无所适从。三是思维的深度不够,难以表达自己所想的或所要说的。这些都造成了学生提笔皱眉的原因。要让学生乐写,必须要较好地解决这些问题。我们必须寻找到一条捷径,尽快地让中年级学生进入良好的写作状态。
苏教版教材中所挑选的课文,一部分具有很强的示范性,结构清晰,语言朴素秀丽,适合学生从结构到语言的仿作;还有一部分课文具有留白空间大的特点。它给学生想象提供了天地,同时文本又是学生想象的切入点和再创作的凭借。新大纲中对作文的规定让我更坚信了这种训练方式。新“大纲”隐去了“作文”的提法,将低年级的写作训练称作“写话”,将中高年级的写作训练更名为“习作”,其用意在于进一步明确并强调小学生写作训练属于“练笔”——练习用笔来说话。
那么怎样让学生把教材作为练笔的滑梯或蹦蹦床,乐写且感受到一些乐趣呢?仍以第八册教材为例,《床庆龄故居的樟树》是一篇较典型的借物喻人的文章,树品即人品,树香即人美。我便以“梅兰竹菊”四君子为引子,让学生再说哪些植物有什么品质,常用来比喻什么样的人或什么样的精神,然后让他们模仿课文练笔一篇。《沙漠中的绿洲》主要介绍了阿联酋人民怎样使沙漠变成绿洲,又是怎样爱护这绿洲的,文中几处细节描写人民像爱护孩子一样,精心待弄着这些花草树木。这课的小练笔则是“我是阿联酋土地上的一棵草(或一棵树、一盆花)”。当教完《生命桥》后,学生仍沉浸在心灵的震撼中时,我给学生一个开头让他们续写,开头是这样的:“夕阳西下,山谷间仍回荡着小羚羊声声悲切的啼叫,猎人们转过头,默默无言地向山下走去……”我想,这样的练笔既有米下锅,又有菜谱在手,学生自然乐于去煮且能够煮出趣味。长此以往,书面表达,用笔来说话不会是什么难事。
最后,我用薄俊生老师的话作为结语,同时把我喜欢的这几句话和大家共勉。“一个优雅的语言教师就是语文本身,一个脱俗的语文教师就是人文显现,一个领悟了语文教学真谛的老师就是仁者智者,他会因此显得沉静而又热烈,严谨而又豁达,专注而又潇洒。只要愿意,每个语文老师都将因为自己的职业而充满阳光。如一个草地上奔跑的孩童,智慧似一位隐居的哲人,浪漫像月下独舞的诗仙,畅快如画板前挥舞彩笔的大师……”(作者单位 江苏省南通高等师范学校第三附属小学) 责任编辑丁洪刚