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从学校教育意义的角度来审视我们的初中生物课堂，学生是课堂学习的主人，是生物课程学习的真正参与者，在多层次的探究与塑造中构建独特的认知体系。生物教师是教学活动的引路人，指导学生借助于实验探究、查找资料等方式来掌握学习的技巧，积淀生物知识与技能。生物是基础性与实用性很强的学科，一些生命的现象与我们的日常生活息息相关，影响甚至改变着我们的生活方式。课堂教学中，教师应引领学生体验生物学科的自然属性，鼓励学生通过调查、走访、自我研习等方式，来解决实际问题。
一、联系生活，激发学生生物学习的兴趣
生物学科属于自然科学领域，与农牧业、环境工程、社会发展诸方面息息相关。生物教材中大部分资源都与社会生活有着千丝万缕的联系，社会生活中与生物学相关的，我们课堂都应该有所涉及。生活场景是生物教学重要素材，生物教师应立足教材，把教学内容向生活中延伸，加强教学与生活的关联，让我们的生物课堂更贴近学生的生活。
生活中处处蕴藏着生物学的知识与现象，教师要引领学生掌握生活中与生物课程密切相关的基本概念与原理，学会科学地思维。例如，教学“环境影响生物的生存”这部分内容时，我让学生畅所欲言，联系生活实际，谈一谈制约着生物生存的环境因素。学生联系已有的生活经验进行举例，“大雁到了冬天，迁徙到南方过冬”“青蛙是吃虫子的能手，影响了虫子的生存”“好多植物都喜阴，不能晒太阳”……学生在现实的例子中，发现生物因素和非生物因素对生物的生存有着重要的影响，很快地进入本节课的学习中。同时，体验到生物科学就在我们身边，与我们的衣食住行密不可分，激发了学科学习的兴趣。
教学实践中，生物教师应鼓励学生借助于生活的平台来研究生物学，通过走一走、查一查、做一做的形式，丰富生物学习的途径，指导学生多维度参与到生物学习中来。紧密联系生活，关注学生已有生活体验的生物教学，学生必然是兴趣盎然的，对生物课程充满了无限向往与期待。
二、因材施教，接受学生生物学习的差异
学生在生物学习过程中的主体性是不言而喻的，教师尊重学生的主体地位，就是要接受学生的差异性，允许学生个性化的发展，允许不同层次的学生有不同速度、不同侧面的发展。纵观以往的生物课堂，有时过分追求课堂教学的速率，部分发展暂时落后学生不能达到预期的教学目标，丧失了生物学习的热情与自信力。教师应研究学生的原有认知结构，根据生物新知识的增长点，及时调整自己的教学预案，引领学生自主学习教材，加强体验、启迪思维。
因材施教，根据学生特点来开展的生物教学活动才是有意义的，学生才能有自己的独特思考，才会开展质疑与思辨活动。例如，我在教学“植物的光合作用”这部分内容时，部分学生对光合作用的原理不是很明白。教师放慢课堂探究的节奏，指导学生仔细观察叶片的结构，循序渐进，了解到叶是光合作用的主要器官，进一步帮助学生厘清了学习的思路。
学生是课堂教学的主体，教学内容与教学策略的起点与终点都应该源于学生。教学方法的选择，学习者是重要的考量依据。观察学生的一举一动，一个疑惑的眼神、一次成功的微笑，教师都能明察秋毫，给予学生无限的理解与支持。学生在这样的氛围中，勇于大胆想象，富有创造力，展现出生物课堂的无限张力。
三、重视探究，引领学生掌握学习的方法
《生物课程标准》在基本理念中特别指出，改变师生关系，改变学生学习生物的方式，生物课堂应重视学生探究式学习。生物学科包罗万象，研究纷繁复杂的生物现象及其规律。生物探究性学习的过程中，学生不仅了解到本节课学习的内容，还知道为什么这样学，怎样动手试一试。研究生物规律，就是一个坚持学习、不断探究的过程，思考实践后才能有所领悟，学习才会由量变突破到质变。其实重视探究，这也是尊重学生主体地位的重要体现，鼓励学生勤于动手，能够用自己的方式尝试着分析现象，解决一些实际问题。
生物探究性学习是有章可循的，一般是教师精心选题，先创设出问题的情境，抛出探究对象的基本資料。在问题的引领下，学生在小组内开展合作，借助于直观的观察、实验、交流、综合等探究活动，总结其规律或发现解决问题的方法。最后，学习小组内可以组织对探究的成果进行验证与猜想，推进生物探究活动的进一步深入。例如，教学“人体内废物的排出”这部分内容时，尿液的形成过程学生不容易理解。教师以图表的形式，介绍了正常人群血浆、原尿、尿液组成的成分，鼓励学生在小组里展开讨论交流活动，学生在自主学习中，通过比较与归纳发现了其中的奥妙，理解了尿液的形成过程中的滤过和重吸收。这样的学习体验是深刻的，习得的生物学知识也是持久的，能够自主构建到原有的认知结构中去。学生在生物探究性学习中，各种能力能够得到整体的提升，生物知识、技能、学习品质有效融合，实现了能力的系统化。
关注主体的生物学习活动，架起了生物学科与现实生活的桥梁，学生真正体验到生物学习的趣味性，并且能够学以致用;根据学生的认知结构特点，合理设计教学预案，允许课堂中的旁逸斜出，让每一个层面的学生都能学有所得;学生通过探究性学习活动，品尝到成功的喜悦，进而迸发出强大的主观学习潜能与愿望，生物课堂将呈现出螺旋式上升的发展态势。
一、联系生活，激发学生生物学习的兴趣
生物学科属于自然科学领域，与农牧业、环境工程、社会发展诸方面息息相关。生物教材中大部分资源都与社会生活有着千丝万缕的联系，社会生活中与生物学相关的，我们课堂都应该有所涉及。生活场景是生物教学重要素材，生物教师应立足教材，把教学内容向生活中延伸，加强教学与生活的关联，让我们的生物课堂更贴近学生的生活。
生活中处处蕴藏着生物学的知识与现象，教师要引领学生掌握生活中与生物课程密切相关的基本概念与原理，学会科学地思维。例如，教学“环境影响生物的生存”这部分内容时，我让学生畅所欲言，联系生活实际，谈一谈制约着生物生存的环境因素。学生联系已有的生活经验进行举例，“大雁到了冬天，迁徙到南方过冬”“青蛙是吃虫子的能手，影响了虫子的生存”“好多植物都喜阴，不能晒太阳”……学生在现实的例子中，发现生物因素和非生物因素对生物的生存有着重要的影响，很快地进入本节课的学习中。同时，体验到生物科学就在我们身边，与我们的衣食住行密不可分，激发了学科学习的兴趣。
教学实践中，生物教师应鼓励学生借助于生活的平台来研究生物学，通过走一走、查一查、做一做的形式，丰富生物学习的途径，指导学生多维度参与到生物学习中来。紧密联系生活，关注学生已有生活体验的生物教学，学生必然是兴趣盎然的，对生物课程充满了无限向往与期待。
二、因材施教，接受学生生物学习的差异
学生在生物学习过程中的主体性是不言而喻的，教师尊重学生的主体地位，就是要接受学生的差异性，允许学生个性化的发展，允许不同层次的学生有不同速度、不同侧面的发展。纵观以往的生物课堂，有时过分追求课堂教学的速率，部分发展暂时落后学生不能达到预期的教学目标，丧失了生物学习的热情与自信力。教师应研究学生的原有认知结构，根据生物新知识的增长点，及时调整自己的教学预案，引领学生自主学习教材，加强体验、启迪思维。
因材施教，根据学生特点来开展的生物教学活动才是有意义的，学生才能有自己的独特思考，才会开展质疑与思辨活动。例如，我在教学“植物的光合作用”这部分内容时，部分学生对光合作用的原理不是很明白。教师放慢课堂探究的节奏，指导学生仔细观察叶片的结构，循序渐进，了解到叶是光合作用的主要器官，进一步帮助学生厘清了学习的思路。
学生是课堂教学的主体，教学内容与教学策略的起点与终点都应该源于学生。教学方法的选择，学习者是重要的考量依据。观察学生的一举一动，一个疑惑的眼神、一次成功的微笑，教师都能明察秋毫，给予学生无限的理解与支持。学生在这样的氛围中，勇于大胆想象，富有创造力，展现出生物课堂的无限张力。
三、重视探究，引领学生掌握学习的方法
《生物课程标准》在基本理念中特别指出，改变师生关系，改变学生学习生物的方式，生物课堂应重视学生探究式学习。生物学科包罗万象，研究纷繁复杂的生物现象及其规律。生物探究性学习的过程中，学生不仅了解到本节课学习的内容，还知道为什么这样学，怎样动手试一试。研究生物规律，就是一个坚持学习、不断探究的过程，思考实践后才能有所领悟，学习才会由量变突破到质变。其实重视探究，这也是尊重学生主体地位的重要体现，鼓励学生勤于动手，能够用自己的方式尝试着分析现象，解决一些实际问题。
生物探究性学习是有章可循的，一般是教师精心选题，先创设出问题的情境，抛出探究对象的基本資料。在问题的引领下，学生在小组内开展合作，借助于直观的观察、实验、交流、综合等探究活动，总结其规律或发现解决问题的方法。最后，学习小组内可以组织对探究的成果进行验证与猜想，推进生物探究活动的进一步深入。例如，教学“人体内废物的排出”这部分内容时，尿液的形成过程学生不容易理解。教师以图表的形式，介绍了正常人群血浆、原尿、尿液组成的成分，鼓励学生在小组里展开讨论交流活动，学生在自主学习中，通过比较与归纳发现了其中的奥妙，理解了尿液的形成过程中的滤过和重吸收。这样的学习体验是深刻的，习得的生物学知识也是持久的，能够自主构建到原有的认知结构中去。学生在生物探究性学习中，各种能力能够得到整体的提升，生物知识、技能、学习品质有效融合，实现了能力的系统化。
关注主体的生物学习活动，架起了生物学科与现实生活的桥梁，学生真正体验到生物学习的趣味性，并且能够学以致用;根据学生的认知结构特点，合理设计教学预案，允许课堂中的旁逸斜出，让每一个层面的学生都能学有所得;学生通过探究性学习活动，品尝到成功的喜悦，进而迸发出强大的主观学习潜能与愿望，生物课堂将呈现出螺旋式上升的发展态势。