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随着远程网络技术的不断发展，实时音视频交互技术为网络远程教育活动的开展带来了先机。教育部2008年将全国中小学班主任万人培训活动在全国中小学教师继续教育网上进行，同时一些省级培训机构也建立了远程培训平台并开展了各种网络远程培训。因此，可以预见网络远程培训将是教师继续教育发展的趋势。不过很多网络平台限于自身功能，而不能将学校课程资源在这一平台上运行，学员不能按照自己需求进行更好的学习，造成了培训效果不佳。笔者曾参与常州教师教育网的设计，在调研国内大量教师网络远程培训平台的基础上，进行了认真的研究，认为教师网络培训平台的建设必须要有系统的思想指导，并适合于学员的自主学习，激发学员的学习热情，才能提高网络培训效果。
培训观指导下远程网络培训平台建设
对于教师来说，教师培训就是组织教师通过一定时间的对培训课程的集中教学或分散研讨、自学、观摩、练习等方式，提高教师教育教学能力、专业知识及其包含的智能、道德和人格等价值知识以及其他如情感体验、信念形成、意志磨练、实践练习等能力的职业素质，最终达到全面提升教师综合素质的目的。在这一指导思想下，教师培训机构一般根据国家教师继续教育课程指南、教育改革发展动态并结合教师的实际情况来开设相应的培训课程，采用不同的培训方式，组建培训班级并进行培训工作，以此来提高教师的专业发展。在远程网络培训中，与传统培训（区别于网络远程培训）方式相似，培训方式（流程）一般如图1所示。
这种方式在培训开始前，由培训机构事先在网络培训平台中发布课程，课程是按照培训的目标事先做好并放置于培训平台中的，以视频、文本、图形、图像等形式呈现内容，并安排了相应的作业、讨论、专家在线和测试题等。课程发布后，培训机构将发放通知，要求学员报名参加学习，并安排一至多名辅导教师进行辅导。如果报名人数达到开班要求，培训活动就开始。课程大多以某个专题、某种能力或技能的提高为主，由多个专家讲座和实践训练组成。此种培训的优势在于培训机构便于统一组织，集中精力抓好某一班学员的学习，包括对学习过程的指导、监督、评价和考核等管理工作，有利于提高培训效果。而对于学员来说，则没有一定的自主选择性，不能
按照自己的兴趣和工作的实际需要来学习，只能按培训机构的强制要求来进行学习，是一种任务性的学习方式。
课程观指导下远程网络培训平台建设
赫尔巴特以兴趣设计课程，克服了课程设置的随意性，他讲究课程设计的依据，强调以人为本的课程论思想，课程设计的根本目的在于育人。教师培训作为成人教育的一部分，课程的设置也要以教师的兴趣和经验以及工作需要为基础，这样才能使教师能够主动学习。同时，课程难度要有一定的选择性，这样才能激发教师学习的热情，才能使得培训富有实效。课程设计必须反映学生已达到的知识、智力水平和可能产生的学习新事物的动机、兴趣和需要。另外，在课程设置上，要实行既统一又分化的课程模式，即必修课与选修课兼顾。在这种理念指导下，远程网络培训平台设计中的培训方式（流程）一般如图2所示。
该平台是由培训机构按培训要求或指导思想事先制作多门培训课程，发布在培训平台中，由学员登录后选择学习课程，其中的课程既有必修课，又有选修课。培训机构可以根据学员的选择，安排辅导教师，设置相应的培训班。这类培训的优势是，学员可以依据自己的兴趣、爱好和不同需要选择课程，尤其是选修课的自主选择。这将有利于因材施教，改善学员的知识结构和智能结构，发展其个性特长。培训机构在课程设置上还可以打破原来单一的学科课程把活动课程、隐性课程也融入课程体系之中。而且教学内容还可以根据学员兴趣，使教学走在学员发展的前面。教学内容太难或太易都不能引起学员的兴趣，太难了再努力也无法达到，学员必然会丧失信心；太容易了就会感到枯燥无味。不过此种培训也有不足，对于培训机构来说，如果某一阶段因为教育行政的要求，需要在短期内要完成多项专题的培训，由于学员可能集中选择某一门学科，而不一定能为选择少的每门课程安排辅导教师，从而降低了学习的质量，达不到培训的要求。因此，这是一种松散性的学习方式。
“综合观”（培训观和课程观整合）指导下远程网络培训平台建设
从以上分析我们可以看出，两种思想对平台的建构都各有利弊，那么，我们如何建构一个比较完善的平台呢？我们可以设想将两种平台各自的优势整合起来，形成一个较为完备的远程网络培训平台。实际上这就是用“综合观”的思想来建构一个平台。
需要特别指出的是，这里所谓的“综合观”，就是将培训观和课程观的思想综合运用到平台的建构中，使得培训平台的建构既有培训观的指导，又有课程观的引领。该模式就是打破传统意义上的培训模式，从传统的以“教”与“学”走向“以研究为纽带”，围绕培训主题开展以行动研究为主要研修方式的培训活动，实现研训一体化。培训者与被培训者在整个研修过程中，不是简单的“教”与“学”的关系，而是设计者与合作者的关系，双方形成了以共同学习、共同研究、共同成长为基础的“研修共同体”，实现“角色转变”。培训班结束后，培训者与被培训者之间的研究与交流却不会结束，双方会形成以教学实践中的问题为兴趣点的合作研究关系，即“研修共同体”，实现培训的延伸。
从新的教师培训观来说，教师从传统学习走向研究学习，从师生单向学习走向双向互动学习，从短期交流走向长期交流，学习方式变化了，但学习内容（理论学习、实践学习）不会因为学习方式的改变而变化。
培训质量、效果的好坏直接取决于培训内容，而培训内容就是培训课程。从赫尔巴特的课程思想我们知道，课程的设置要建立在学习者的兴趣和实践经验的基础上，才能更好地促进学习者的学习。因此，培训和课程是相互统一，相辅相成的，只是研究的出发点和着眼点不同。培训注重培训的方式方法、评价和质量，是“任务”。课程是引领，是为了更好地促进学习者的学习，两者追求的共同目标是就是提高学员的学习质量。从狭义上来说，培训是培训机构让参加培训者从短期的集中或分散学习中迅速提高某种技能和素养，带有“强制”“任务”的成分，不一定是学习者的“主观意愿”。而课程含有引导的成分，希望学习者根据自己的实际需要进行主动学习。但归根结底两者都是为了学习者效果的提高，这就为两者的整合提供了基础，因此，我们认为的综合观就是培训中既有课程的引导，而课程又有培训的推动，来共同提升培训的内涵，促进受训者更好地学习。这就是“综合观”的指导思想。
在“综合观”思想下，培训平台建设可以分为两种情况。
1.学员全开放性的学习方式：“课程为主、培训为辅”
在这种培训方式下，学员先进行自由选课，培训机构根据学员选课情况，安排培训班。这是一种以“课程为主、培训为辅”的培训方式，其流程如图3所示。
在该种培训模式下，培训机构可以在学习平台中设置很多课程，以菜单方式向外发布，在每一门课程中，都进行课程说明，如主讲人情况、内容摘要、学习时间、评价要求等，这样学习者对课程和学习要求有一个大概了解，可以自由选择课程，而不是盲目地选择。培训机构根据学员选课和报名情况，按照人数来开设相应的培训班，严格按照培训的任务和要求进行培训，并安排相应的辅导教师。
(1)以课程为主导，激发学员学习热情
传统培训中，其课程是由培训方根据“国家继续教育课程指南”或地区情况来设置和安排，多为通识性教育教学理论知识和国内外教育热点问题，教师并没有课程开设的参与权。对于接受培训的教师来说，与其急需解决的教育教学问题所比，意义并不是很大，故教师参与培训的热情不高，经常出现“厌培训”的不良情绪，因而培训的质量都不是很高，出现“走过场”的情况。而该远程网络平台的培训模式以课程为主导、为引领，让参训教师根据自身发展需要自由选课。学习时间相对灵活，学习环境相对宽松，可以更好地激发学员的学习热情，促进学员有效地学习。课程主导是这一模式下的一大亮点。
培训观指导下远程网络培训平台建设
对于教师来说，教师培训就是组织教师通过一定时间的对培训课程的集中教学或分散研讨、自学、观摩、练习等方式，提高教师教育教学能力、专业知识及其包含的智能、道德和人格等价值知识以及其他如情感体验、信念形成、意志磨练、实践练习等能力的职业素质，最终达到全面提升教师综合素质的目的。在这一指导思想下，教师培训机构一般根据国家教师继续教育课程指南、教育改革发展动态并结合教师的实际情况来开设相应的培训课程，采用不同的培训方式，组建培训班级并进行培训工作，以此来提高教师的专业发展。在远程网络培训中，与传统培训（区别于网络远程培训）方式相似，培训方式（流程）一般如图1所示。
这种方式在培训开始前，由培训机构事先在网络培训平台中发布课程，课程是按照培训的目标事先做好并放置于培训平台中的，以视频、文本、图形、图像等形式呈现内容，并安排了相应的作业、讨论、专家在线和测试题等。课程发布后，培训机构将发放通知，要求学员报名参加学习，并安排一至多名辅导教师进行辅导。如果报名人数达到开班要求，培训活动就开始。课程大多以某个专题、某种能力或技能的提高为主，由多个专家讲座和实践训练组成。此种培训的优势在于培训机构便于统一组织，集中精力抓好某一班学员的学习，包括对学习过程的指导、监督、评价和考核等管理工作，有利于提高培训效果。而对于学员来说，则没有一定的自主选择性，不能
按照自己的兴趣和工作的实际需要来学习，只能按培训机构的强制要求来进行学习，是一种任务性的学习方式。
课程观指导下远程网络培训平台建设
赫尔巴特以兴趣设计课程，克服了课程设置的随意性，他讲究课程设计的依据，强调以人为本的课程论思想，课程设计的根本目的在于育人。教师培训作为成人教育的一部分，课程的设置也要以教师的兴趣和经验以及工作需要为基础，这样才能使教师能够主动学习。同时，课程难度要有一定的选择性，这样才能激发教师学习的热情，才能使得培训富有实效。课程设计必须反映学生已达到的知识、智力水平和可能产生的学习新事物的动机、兴趣和需要。另外，在课程设置上，要实行既统一又分化的课程模式，即必修课与选修课兼顾。在这种理念指导下，远程网络培训平台设计中的培训方式（流程）一般如图2所示。
该平台是由培训机构按培训要求或指导思想事先制作多门培训课程，发布在培训平台中，由学员登录后选择学习课程，其中的课程既有必修课，又有选修课。培训机构可以根据学员的选择，安排辅导教师，设置相应的培训班。这类培训的优势是，学员可以依据自己的兴趣、爱好和不同需要选择课程，尤其是选修课的自主选择。这将有利于因材施教，改善学员的知识结构和智能结构，发展其个性特长。培训机构在课程设置上还可以打破原来单一的学科课程把活动课程、隐性课程也融入课程体系之中。而且教学内容还可以根据学员兴趣，使教学走在学员发展的前面。教学内容太难或太易都不能引起学员的兴趣，太难了再努力也无法达到，学员必然会丧失信心；太容易了就会感到枯燥无味。不过此种培训也有不足，对于培训机构来说，如果某一阶段因为教育行政的要求，需要在短期内要完成多项专题的培训，由于学员可能集中选择某一门学科，而不一定能为选择少的每门课程安排辅导教师，从而降低了学习的质量，达不到培训的要求。因此，这是一种松散性的学习方式。
“综合观”（培训观和课程观整合）指导下远程网络培训平台建设
从以上分析我们可以看出，两种思想对平台的建构都各有利弊，那么，我们如何建构一个比较完善的平台呢？我们可以设想将两种平台各自的优势整合起来，形成一个较为完备的远程网络培训平台。实际上这就是用“综合观”的思想来建构一个平台。
需要特别指出的是，这里所谓的“综合观”，就是将培训观和课程观的思想综合运用到平台的建构中，使得培训平台的建构既有培训观的指导，又有课程观的引领。该模式就是打破传统意义上的培训模式，从传统的以“教”与“学”走向“以研究为纽带”，围绕培训主题开展以行动研究为主要研修方式的培训活动，实现研训一体化。培训者与被培训者在整个研修过程中，不是简单的“教”与“学”的关系，而是设计者与合作者的关系，双方形成了以共同学习、共同研究、共同成长为基础的“研修共同体”，实现“角色转变”。培训班结束后，培训者与被培训者之间的研究与交流却不会结束，双方会形成以教学实践中的问题为兴趣点的合作研究关系，即“研修共同体”，实现培训的延伸。
从新的教师培训观来说，教师从传统学习走向研究学习，从师生单向学习走向双向互动学习，从短期交流走向长期交流，学习方式变化了，但学习内容（理论学习、实践学习）不会因为学习方式的改变而变化。
培训质量、效果的好坏直接取决于培训内容，而培训内容就是培训课程。从赫尔巴特的课程思想我们知道，课程的设置要建立在学习者的兴趣和实践经验的基础上，才能更好地促进学习者的学习。因此，培训和课程是相互统一，相辅相成的，只是研究的出发点和着眼点不同。培训注重培训的方式方法、评价和质量，是“任务”。课程是引领，是为了更好地促进学习者的学习，两者追求的共同目标是就是提高学员的学习质量。从狭义上来说，培训是培训机构让参加培训者从短期的集中或分散学习中迅速提高某种技能和素养，带有“强制”“任务”的成分，不一定是学习者的“主观意愿”。而课程含有引导的成分，希望学习者根据自己的实际需要进行主动学习。但归根结底两者都是为了学习者效果的提高，这就为两者的整合提供了基础，因此，我们认为的综合观就是培训中既有课程的引导，而课程又有培训的推动，来共同提升培训的内涵，促进受训者更好地学习。这就是“综合观”的指导思想。
在“综合观”思想下，培训平台建设可以分为两种情况。
1.学员全开放性的学习方式：“课程为主、培训为辅”
在这种培训方式下，学员先进行自由选课，培训机构根据学员选课情况，安排培训班。这是一种以“课程为主、培训为辅”的培训方式，其流程如图3所示。
在该种培训模式下，培训机构可以在学习平台中设置很多课程，以菜单方式向外发布，在每一门课程中，都进行课程说明，如主讲人情况、内容摘要、学习时间、评价要求等，这样学习者对课程和学习要求有一个大概了解，可以自由选择课程，而不是盲目地选择。培训机构根据学员选课和报名情况，按照人数来开设相应的培训班，严格按照培训的任务和要求进行培训，并安排相应的辅导教师。
(1)以课程为主导，激发学员学习热情
传统培训中，其课程是由培训方根据“国家继续教育课程指南”或地区情况来设置和安排，多为通识性教育教学理论知识和国内外教育热点问题，教师并没有课程开设的参与权。对于接受培训的教师来说，与其急需解决的教育教学问题所比，意义并不是很大，故教师参与培训的热情不高，经常出现“厌培训”的不良情绪，因而培训的质量都不是很高，出现“走过场”的情况。而该远程网络平台的培训模式以课程为主导、为引领，让参训教师根据自身发展需要自由选课。学习时间相对灵活，学习环境相对宽松，可以更好地激发学员的学习热情，促进学员有效地学习。课程主导是这一模式下的一大亮点。