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摘 要：问题设置是文本解读的着力点和突破口。在初中英语阅读课教学中，教师应根据文本解读的多元角度，在读前阶段，设置预测性问题，导入文本背景，设置冲突性问题，探究文本深意；在读中阶段，设置情感性问题，解读文化内涵，设置批判性问题，重构作者观点；在读后阶段，设置个性化问题，解读行文目的，设置留白性问题，达成个性解读。从而帮助学生实现对文本进行多维度，有效提高学生的英语阅读能力。
关键词：文本解读阅读课问题设计
《英语课程标准》指出，培养学生的阅读能力是英语教学的主要目标之一，尤其是要培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。学生的阅读能力培养主要是在教师引导学生与文本进行交互活动的过程中进行。
而学生对文本解读的成功与否，很大程度上取决于教师能否设置好课堂提问。
而在基于文本解读的阅读教学中，教师的问题设计并不尽如人意，主要表现在以下几个方面：
一、问题设置太过注重层面
问题设置偏向细节信息捕捉而淡化内涵意义探究。许多教师受限于自身文本解读能力的不足，以及传统教学方法的思维禁锢，设置的问题往往仍旧偏向文本浅层信息的获取和字面意思的理解，缺乏对语言内涵的推理、探究。学生无需太多理解与分析就能在文中轻易找到。导致学生对阅读失去了兴趣。
二、问题设置超越学生认知
有些教师的问题设置矫枉过正，一味追求问题的难度和深度，认为越是强调推理、分析的题目越能体现自己对文本的深入解读。但这些违背学生认知和思维规律，超出了学生能力水平的提问会让学生无所适从。
三、问题设置缺乏相互关联
有些教师会根据文本不同角度的内涵解读设置一系列问题。但这些问题之间往往缺乏由表及里的层次性，问题与问题之间也相对独立，缺乏前后的关联性。这样就无法帮助学生建立文本信息、语言、情感、态度等各要素之间的联系，容易使得学生形成“区块化”思维，同时也弱化了他们根据上下文分析问题、解读问题的能力。
四、问题设置忽视学生主体
阅读的主体是学生，文本的解读也是学生对文本的意义建构。而大部分教师往往忽视了这一点，试图用自己对文本的解读来代替学生的读。因此，他们设置问题的答案相对固定和死板，缺乏开放性和选择性。这样的问题只体现了教师视角下的文本解读，而忽略学生自我认知对文本内涵个性化的解读，也是不利于培养学生的批判精神和开放性思维。
1.设置预测性问题，导入文本背景
现代阅读理论认为阅读过程是当前的文本信息和读者所掌握的相关知识相互作用、相互结合的过程，是读者在原有的知识背景之上对所读到的内容加以理解并对文本实行重新建构，它更强调学生原有的图示和相关背景知识对文本解读的重要性。因此，教师可以引导学生围绕着文本配图、标题、图表等信息，巧设预测性问题，让学生以小组讨论的形式预测下文本可能会涉及到的内容，用悬念引发学生无限猜想，以此来激活学生大脑中相关图示，活跃学生思维，提高学生对文本的阅读期待。
2.设置冲突性问题，探究文本深意
认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立，是已有的知识经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。教师可以在读前设置认知冲突性问题，提出与学生以往认知所不同的观点和问题，造成认知失衡。而学生为了消除这种失衡便会产生认知需要即内驱力。在努力变“失衡”为“平衡”的过程中，学生的自发性、主动性被充分调动，进而激发学生的求知欲，引发积极的思考。
3.设置情感性问题，解读文化内涵
在文本中，有着事件的体验和情感的体验。教师有义务让学生理解两个“端点”之间的“体验”之桥梁，不可直奔主题，直接给出一个情感教育的结论（葛炳芳，2015）。
纵观现在的阅读课教学，几乎所有老师都会关注到情感教学。情感教育的方式都是在阅读的最后，直接抛出一个问题，引导学生思考这篇文章告诉我们一个什么道理，然后教师在PPT上直接展示一个提前归纳好的情感态度。学生在跟读一遍后便算是完成了本课的情感教育。这样的情感教学忽视了学生的主体性和思维的差异性，学生缺乏对情感的体验过程，情感教育效果也是差强人意。因此，笔者认为，教师应在文本阅读阶段就提出关于文本内涵的相关问题，鼓励学生就一个预设好的情感主题进行预测并在文本中通过逻辑推理找到问题的答案，一步步引导学生对文本进行行文目的的解读，关注学生的情感体验过程。
4.设置批判性问题，重构作者观点
批判性阅读是阅读者对文本信息个性化思考的体现，如领悟文本的言外之意、体味作者的情感态度、评价文本的核心观点、赏析文本的选词用句等（李凯，2015）。因此，在读后阶段教师需要设置批判性的问题，鼓励学结合自身以往的认知对文本所传递的观点、态度等进行个性化分析和评价，从而形成自己的观点和态度，以此来训练学生的批判思维，加深对文本内涵的理解.
5.设置个性化问题，解读行文目的
英语课程标准（P11）指出，五级目标提出，要让学生听懂有关熟悉话题的陈述并参与讨论，能就日常生活的相关话题与他人交换信息并陈述自己的意见。学生在书本知识与自己的实际生活中，建立起来的关联越多，学生就能学得更好，记得更牢。
6.设置留白性问题，达成个性解读
俗话说“一千个读者就有一千個哈姆雷特。”文本解读的主体不仅仅是教师，更重要的是学生在教师的引领下，通过一系列开放的问题，积极主动地对文本进行个性化的解读。因此，在解读写作目的及作者观点时，教师可根据学生实际和教材特点做大胆取舍，适当设置留白性的问题，放手让学生自行通过解读文本来回答。
阅读课中的问题是教师引导学生进行文本解读的有效抓手。因此，问题设计的好坏直接影响到了文本解读的深度和效果。设计问题时教师应做到心中有文本，有学生，而不是孤立地为了问题而刻意设计一些问题。阅读课中设计的问题应在读前、读中、读后三个阶段，从文本背景、写作目的、作者观点、文化内涵、文本深意等方面角度，设计具有科学性、有效性、关联性、差异性的问题，以便帮助学生实现文本的多元化解读，引导学生更好地理解文本，锻炼学生的思维，提高学生的阅读能力，切实提高阅读教学的有效性。
参考文献：
[1]北京师范大学出版社.2011.英语课程标准 [T].北京：北京师范大学出版社.
[2]葛炳芳.2015.做实文本解读优化阅读教学. [J].English Teaching，（7）：87.
[3]李凯.2015.培养高中生批判性英语阅读技能的研究. [J].中小学外语教学，（10）：20-23.
关键词：文本解读阅读课问题设计
《英语课程标准》指出，培养学生的阅读能力是英语教学的主要目标之一，尤其是要培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。学生的阅读能力培养主要是在教师引导学生与文本进行交互活动的过程中进行。
而学生对文本解读的成功与否，很大程度上取决于教师能否设置好课堂提问。
而在基于文本解读的阅读教学中，教师的问题设计并不尽如人意，主要表现在以下几个方面：
一、问题设置太过注重层面
问题设置偏向细节信息捕捉而淡化内涵意义探究。许多教师受限于自身文本解读能力的不足，以及传统教学方法的思维禁锢，设置的问题往往仍旧偏向文本浅层信息的获取和字面意思的理解，缺乏对语言内涵的推理、探究。学生无需太多理解与分析就能在文中轻易找到。导致学生对阅读失去了兴趣。
二、问题设置超越学生认知
有些教师的问题设置矫枉过正，一味追求问题的难度和深度，认为越是强调推理、分析的题目越能体现自己对文本的深入解读。但这些违背学生认知和思维规律，超出了学生能力水平的提问会让学生无所适从。
三、问题设置缺乏相互关联
有些教师会根据文本不同角度的内涵解读设置一系列问题。但这些问题之间往往缺乏由表及里的层次性，问题与问题之间也相对独立，缺乏前后的关联性。这样就无法帮助学生建立文本信息、语言、情感、态度等各要素之间的联系，容易使得学生形成“区块化”思维，同时也弱化了他们根据上下文分析问题、解读问题的能力。
四、问题设置忽视学生主体
阅读的主体是学生，文本的解读也是学生对文本的意义建构。而大部分教师往往忽视了这一点，试图用自己对文本的解读来代替学生的读。因此，他们设置问题的答案相对固定和死板，缺乏开放性和选择性。这样的问题只体现了教师视角下的文本解读，而忽略学生自我认知对文本内涵个性化的解读，也是不利于培养学生的批判精神和开放性思维。
1.设置预测性问题，导入文本背景
现代阅读理论认为阅读过程是当前的文本信息和读者所掌握的相关知识相互作用、相互结合的过程，是读者在原有的知识背景之上对所读到的内容加以理解并对文本实行重新建构，它更强调学生原有的图示和相关背景知识对文本解读的重要性。因此，教师可以引导学生围绕着文本配图、标题、图表等信息，巧设预测性问题，让学生以小组讨论的形式预测下文本可能会涉及到的内容，用悬念引发学生无限猜想，以此来激活学生大脑中相关图示，活跃学生思维，提高学生对文本的阅读期待。
2.设置冲突性问题，探究文本深意
认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立，是已有的知识经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。教师可以在读前设置认知冲突性问题，提出与学生以往认知所不同的观点和问题，造成认知失衡。而学生为了消除这种失衡便会产生认知需要即内驱力。在努力变“失衡”为“平衡”的过程中，学生的自发性、主动性被充分调动，进而激发学生的求知欲，引发积极的思考。
3.设置情感性问题，解读文化内涵
在文本中，有着事件的体验和情感的体验。教师有义务让学生理解两个“端点”之间的“体验”之桥梁，不可直奔主题，直接给出一个情感教育的结论（葛炳芳，2015）。
纵观现在的阅读课教学，几乎所有老师都会关注到情感教学。情感教育的方式都是在阅读的最后，直接抛出一个问题，引导学生思考这篇文章告诉我们一个什么道理，然后教师在PPT上直接展示一个提前归纳好的情感态度。学生在跟读一遍后便算是完成了本课的情感教育。这样的情感教学忽视了学生的主体性和思维的差异性，学生缺乏对情感的体验过程，情感教育效果也是差强人意。因此，笔者认为，教师应在文本阅读阶段就提出关于文本内涵的相关问题，鼓励学生就一个预设好的情感主题进行预测并在文本中通过逻辑推理找到问题的答案，一步步引导学生对文本进行行文目的的解读，关注学生的情感体验过程。
4.设置批判性问题，重构作者观点
批判性阅读是阅读者对文本信息个性化思考的体现，如领悟文本的言外之意、体味作者的情感态度、评价文本的核心观点、赏析文本的选词用句等（李凯，2015）。因此，在读后阶段教师需要设置批判性的问题，鼓励学结合自身以往的认知对文本所传递的观点、态度等进行个性化分析和评价，从而形成自己的观点和态度，以此来训练学生的批判思维，加深对文本内涵的理解.
5.设置个性化问题，解读行文目的
英语课程标准（P11）指出，五级目标提出，要让学生听懂有关熟悉话题的陈述并参与讨论，能就日常生活的相关话题与他人交换信息并陈述自己的意见。学生在书本知识与自己的实际生活中，建立起来的关联越多，学生就能学得更好，记得更牢。
6.设置留白性问题，达成个性解读
俗话说“一千个读者就有一千個哈姆雷特。”文本解读的主体不仅仅是教师，更重要的是学生在教师的引领下，通过一系列开放的问题，积极主动地对文本进行个性化的解读。因此，在解读写作目的及作者观点时，教师可根据学生实际和教材特点做大胆取舍，适当设置留白性的问题，放手让学生自行通过解读文本来回答。
阅读课中的问题是教师引导学生进行文本解读的有效抓手。因此，问题设计的好坏直接影响到了文本解读的深度和效果。设计问题时教师应做到心中有文本，有学生，而不是孤立地为了问题而刻意设计一些问题。阅读课中设计的问题应在读前、读中、读后三个阶段，从文本背景、写作目的、作者观点、文化内涵、文本深意等方面角度，设计具有科学性、有效性、关联性、差异性的问题，以便帮助学生实现文本的多元化解读，引导学生更好地理解文本，锻炼学生的思维，提高学生的阅读能力，切实提高阅读教学的有效性。
参考文献：
[1]北京师范大学出版社.2011.英语课程标准 [T].北京：北京师范大学出版社.
[2]葛炳芳.2015.做实文本解读优化阅读教学. [J].English Teaching，（7）：87.
[3]李凯.2015.培养高中生批判性英语阅读技能的研究. [J].中小学外语教学，（10）：20-23.