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一、校本研修低效之现实表征
校本教研就是对本校教师在教育教学中出现的问题进行研究，从而改变教师原来错误或有偏差的教育观念和教育行为。笔者认为，传统的校本研修存在以下几个问题。
1.“被动研学”：研修主体主动性不高
“研什么？怎么研？”这些都是由教研组长或年级组长来确定的，而作为研修主力军的教师则显得比较被动，在研修活动中，多数教师都是以倾听和记录为主，教师的研修主体性没有得到充分的发挥。
2.“拼盘杂烩”：研修过程系统性不强
每到开学初，教研组都会围绕一个主题制定相应的研修计划，但在实际开展过程中，因组织者缺乏深入的思考，研修内容之间看似相关，实则只是将几个零散的知识点拼凑在一起。研修只是走了个形式，很多问题仍然没有得到解决。
3.“纸上谈兵”：研修成果实践性不足
实践中，经常会出现“说起来头头是道，做起来毫无头绪”或“清楚该怎么做，但实际就是做不好”的情况。其主要原因就是研修活动经常是围绕一个特定的教育案例展开的，并且只是停留在设想阶段，没有真正地付诸实践。教师没能真正地掌握思考问题、分析问题、解决问题的方法，因此在工作中遇到具体的问题时，就不知道该如何解决了。
二、校本研修低效之原因分析
1.一刀切研修多，差异性研修少
在校本研修过程中，面向全体教师的统一性研修多，面向不同层面教师的个性化培训少。统一性研修在转变教师的教学理念、拓宽教师的教育视野、提高受训广度等方面有不少优势，但是因为面向的群体情况比较复杂，这样的培训往往比较笼统、粗放，缺乏针对性。例如，有一次学校组织教师听一个特级教师的讲座，几个名优教师觉得受益匪浅，而一些新教师显然没有领会其中的精髓，不知道妙在何处。这样的高端培训，对于刚刚走上讲台，没有多少工作经验的新教师来说，无疑就是阳春白雪。
2.零散性研修多，整合性研修少
各个学校都非常重视校本研修，这一点，从各类教育教学报道中就可以看出来。但是，很多研修都是零敲碎打，临时策划的多，统一规划的少；独立为政的多，一以贯之的少。如果活动没有顶层策划，没有明确主题，没有核心精髓，便不能发挥整体效应，自然也谈不上高效率了。
3.理论型研修多，实战型研修少
做研修难，做有效实用的研修更难。为方便起见，许多学校的研修都是以基本理论方面的内容为主，主要是邀请专家、名师做讲座。这样的学习具有洗脑功能，然而，要想把这些讲座中听到的先进理念落实到教师日常的教育教学行为中去，还是有难度的。实战型研修虽然能更好地为教师所接受，有利于提高教师的教育教学能力，但因为操作难度大，能力要求高，想要在学校大面积推广，还是有一定的难度。
4.他主式研修多，自主性研修少
目前，学校所实施的教师专业培训，以“他主式研修”居多，“自主式研修”还比较少。他主式研修更多的是从学校的需要出发，解决学校管理者认为比较重要的、亟待解决的业务难题。这样的研修可以有效地拓宽教师的教育视野，但是“他主式”研修如果不能获得教师的内在认同，到底能在多大程度上促进教师的发展，还是个未知数。
三、校本研修增效之行动策略
针对上述校本研修活动中出现的一些问题，笔者认为，校本研修应该“有主题、有目标、有方法、有积淀”，增加校本研修活动的深度、宽度和广度。
1.用问题驱动学习——研修有主题
如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及研修活动中研究主题的来源问题。教研组要以学期为单元设计非事务性的研究主题，确定本学期研修活动重点要解决的几个教学问题，最好是教研组全体教师所共同关注的问题。研修活动中的研究主题切忌大而全，不要试图通过一次或几次的研修活动解决教学中的多个问题，可以通过一次研修活动加深教师对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。
2.用差异推动进取——研修有目标
如何让不同类型的教师在研修活动中受益？这就需要教研组引导每位教师制订符合自身实际情况的专业发展目标，并把这种差异视为在研修活动中实行分工合作的资源。如，新教师追求控班能力和教学清晰，那么研修活动中可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师往往处在追求多样化的阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师多处在追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样，不同层次的教师在不同任务的驱动下，都可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
3.用技术突破经验——研修有方法
研修活动如何突破经验层面的限制？这就需要在学校研修活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方。例如，针对研修活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。因为每个技术背后都會蕴含着并且提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则会产生冲突，这正好可以促使教师跳出经验式思考的局限，重新解读课堂。
4.用共识导向深入——研修有积淀
怎样才能通过研修活动使研讨逐步走向深入？研修活动的主持人要组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如，在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理，即通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、针对哪些问题提出了改进建议、哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次的教学研讨活动开始之前，主持人同样需要进一步概括上一次研讨的“共识”，这样，新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理研修活动中问题的共识、分歧或建议，将使研修活动中的研讨始终在前一次的研修基础上进行，使研讨内容逐步走向深入。
（作者单位：浙江杭州市西湖区教师进修学校）
校本教研就是对本校教师在教育教学中出现的问题进行研究，从而改变教师原来错误或有偏差的教育观念和教育行为。笔者认为，传统的校本研修存在以下几个问题。
1.“被动研学”：研修主体主动性不高
“研什么？怎么研？”这些都是由教研组长或年级组长来确定的，而作为研修主力军的教师则显得比较被动，在研修活动中，多数教师都是以倾听和记录为主，教师的研修主体性没有得到充分的发挥。
2.“拼盘杂烩”：研修过程系统性不强
每到开学初，教研组都会围绕一个主题制定相应的研修计划，但在实际开展过程中，因组织者缺乏深入的思考，研修内容之间看似相关，实则只是将几个零散的知识点拼凑在一起。研修只是走了个形式，很多问题仍然没有得到解决。
3.“纸上谈兵”：研修成果实践性不足
实践中，经常会出现“说起来头头是道，做起来毫无头绪”或“清楚该怎么做，但实际就是做不好”的情况。其主要原因就是研修活动经常是围绕一个特定的教育案例展开的，并且只是停留在设想阶段，没有真正地付诸实践。教师没能真正地掌握思考问题、分析问题、解决问题的方法，因此在工作中遇到具体的问题时，就不知道该如何解决了。
二、校本研修低效之原因分析
1.一刀切研修多，差异性研修少
在校本研修过程中，面向全体教师的统一性研修多，面向不同层面教师的个性化培训少。统一性研修在转变教师的教学理念、拓宽教师的教育视野、提高受训广度等方面有不少优势，但是因为面向的群体情况比较复杂，这样的培训往往比较笼统、粗放，缺乏针对性。例如，有一次学校组织教师听一个特级教师的讲座，几个名优教师觉得受益匪浅，而一些新教师显然没有领会其中的精髓，不知道妙在何处。这样的高端培训，对于刚刚走上讲台，没有多少工作经验的新教师来说，无疑就是阳春白雪。
2.零散性研修多，整合性研修少
各个学校都非常重视校本研修，这一点，从各类教育教学报道中就可以看出来。但是，很多研修都是零敲碎打，临时策划的多，统一规划的少；独立为政的多，一以贯之的少。如果活动没有顶层策划，没有明确主题，没有核心精髓，便不能发挥整体效应，自然也谈不上高效率了。
3.理论型研修多，实战型研修少
做研修难，做有效实用的研修更难。为方便起见，许多学校的研修都是以基本理论方面的内容为主，主要是邀请专家、名师做讲座。这样的学习具有洗脑功能，然而，要想把这些讲座中听到的先进理念落实到教师日常的教育教学行为中去，还是有难度的。实战型研修虽然能更好地为教师所接受，有利于提高教师的教育教学能力，但因为操作难度大，能力要求高，想要在学校大面积推广，还是有一定的难度。
4.他主式研修多，自主性研修少
目前，学校所实施的教师专业培训，以“他主式研修”居多，“自主式研修”还比较少。他主式研修更多的是从学校的需要出发，解决学校管理者认为比较重要的、亟待解决的业务难题。这样的研修可以有效地拓宽教师的教育视野，但是“他主式”研修如果不能获得教师的内在认同，到底能在多大程度上促进教师的发展，还是个未知数。
三、校本研修增效之行动策略
针对上述校本研修活动中出现的一些问题，笔者认为，校本研修应该“有主题、有目标、有方法、有积淀”，增加校本研修活动的深度、宽度和广度。
1.用问题驱动学习——研修有主题
如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及研修活动中研究主题的来源问题。教研组要以学期为单元设计非事务性的研究主题，确定本学期研修活动重点要解决的几个教学问题，最好是教研组全体教师所共同关注的问题。研修活动中的研究主题切忌大而全，不要试图通过一次或几次的研修活动解决教学中的多个问题，可以通过一次研修活动加深教师对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。
2.用差异推动进取——研修有目标
如何让不同类型的教师在研修活动中受益？这就需要教研组引导每位教师制订符合自身实际情况的专业发展目标，并把这种差异视为在研修活动中实行分工合作的资源。如，新教师追求控班能力和教学清晰，那么研修活动中可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师往往处在追求多样化的阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师多处在追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样，不同层次的教师在不同任务的驱动下，都可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
3.用技术突破经验——研修有方法
研修活动如何突破经验层面的限制？这就需要在学校研修活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方。例如，针对研修活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。因为每个技术背后都會蕴含着并且提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则会产生冲突，这正好可以促使教师跳出经验式思考的局限，重新解读课堂。
4.用共识导向深入——研修有积淀
怎样才能通过研修活动使研讨逐步走向深入？研修活动的主持人要组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如，在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理，即通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、针对哪些问题提出了改进建议、哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次的教学研讨活动开始之前，主持人同样需要进一步概括上一次研讨的“共识”，这样，新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理研修活动中问题的共识、分歧或建议，将使研修活动中的研讨始终在前一次的研修基础上进行，使研讨内容逐步走向深入。
（作者单位：浙江杭州市西湖区教师进修学校）