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摘 要： 本文结合实践案例，探讨了以学校为培训课堂、凸显教师主体地位的教师研修范式有效实施的思路及策略：深度调研，精准定位教师的培训需求；给教师自主确定研究主题及成果目标的权利；创新文献学习方式；以课例研究和多主体深度互动交流作为教师学习和反思的主要方式。在此基础上，就高校和中小学合作开展教师研修项目提出了相应的建议。
关键词：培训课堂；教师学习；反思；专业发展
创新培训形式，把培训课堂建在学校，凸显教师的主体地位
培训是教师专业发展的一个重要途径。而陈向明等2013年开展的一项大型调研表明：培训者提供的教育教学理论大部分与课堂教学联系不紧密，缺乏实际案例的支持，不能很好地服务于实际工作。为了改变这一局面，北京教育学院开展了创新范式的教师培训实践探索。秉承“把培训课堂建到学校，让教师研修真正发生”的理念，北京教育学院于2016年1月启动了“协同创新”项目。本项目基于问题解决的需要开展项目学习，通过问题解决促进共同发展。即通过学习，研究问题，实现发展的模式。本项目不是单纯的培训，也不是单纯的研究，而是基于研修的行动研究模式，或有支持的学校改进与教学改进模式。一年的项目实施取得阶段成果，项目校教师的教育教学能力及教学效果不断提升。
下面结合笔者所负责的一个项目的实施情况，探讨把培训课堂建到学校的思路和有效策略。本项目的主题为 “以学习策略培养提升中学生的英语学习能力”。项目主题在北京市发布，4所学校自主选择参加了本项目：2所城区初高中一体校，1所城乡结合部初中打工子弟校，1所城区初中校。项目团队每月深入每所项目校2—3次。本项目实施的主要思路是建构多种学习方式，引导教师在理论文献学习、实践经验分享以及同伴互助中反思教学问题，制定教学改进计划，在教学改进实践研究中不断转变教学观念及教学行为，实现多维度专业发展。
1. 深度调研，精准定位培训需求，激活教师研修的主体意识
通过多主体、多维度调研，精准定位教师的专业发展需求，激活并充分发挥其学习主动性，是校本研修项目有效实施的保证。在2015年12月项目启动之前，项目团队进入项目校开展了三次分层、深入的培训需求调研，调研对象为校长、教研组长、教师及学生。调研形式为：访谈、问卷、课堂观察、集体座谈。第一次针对校长、英语组长与教师进行问卷调查，了解其日常教研与教学的思路、面临的问题以及对项目实施的担心和期待等。在分析问卷了解学校不同主体需求的基础上，项目团队开展了第二次需求调研——观察、分析课堂教学，和教学校长、主任、英语教师以及学生进行访谈，进一步了解需求，为初步制定培训计划提供依据。第三次需求调研是在初步确定了项目实施思路和计划后，侧重沟通项目实施的目标和研究内容、活动形式、师资以及预期成果等，请教师针对项目实施计划提出问题与建议。
这种多主体的调研充分发挥学校各方的主体性，教师对培训主题、研修内容以及研修方式、预期成果有发言做决定的权利，激活了教师的培训主体意识和学习热情。
2. 引导教师自主确定研究主题及成果目标，充分发挥其主动性
中小学教师希望培训学习切实能够带来学生学习和自身专业发展的变化，这种需求使高校教师做校本培训面临很大的挑战。培训主题与教师教学需求的契合程度是决定教师的学习和研究投入度的一个主要因素。本项目主题聚焦于以学习策略的培养提升中学生的英语学习能力，关注学生英语学习困难和策略指导，与教师的教学需求相匹配。项目校教师依据学生的学习兴趣，确定的教学研究侧重点不同——学生自我规划及自我反思的策略；词汇学习策略；听的策略；读写策略等，使教师更好地从外语学习规律以及学生英语持续学习能力培养的角度审视、开展教学改进研究。
给教师确定项目研修成果目标的权利，能够很好地激活他们的学习动机和主体意识，提升其自我调节能力。项目调研阶段，项目团队和项目校教师一起协商确定成果目标，教师可以依据目标进展适时进行阶段调整，并达成共识：聚焦不同层次学生学习方面的问题与困惑，以学习策略培养提升其学习能力；从心理、兴趣、态度、行为、能力等方面全面评价学生的需求与发展。研修的目标、研究主题、研究计划等都由教师自主选择确定。例如，就研修成果目标，项目组提供了五个“一”（一节主题课例、一个学习反思札记、一篇学习总结、一个指导学生发展的叙事故事、一篇教学研究论文），供教师从中选择三项成果。个性化地制定学习及发展目标，充分发挥了教师的主体性和主动性。
创新学习方式，助力教师提高教学研究能力
本项目中构建多样的学习方式使教师在持续学习的过程中确定研究主题与研究计划，并在研究过程中获得相应的实践支持，有效地开展教学改进研究。主要学习活动形式如图1所示：
本项目实施中学校教师团队建设的核心是建构教师持续学习、交流的氛围和机制，引导教师不断分享个人学习收获与教学实践经验。文献学习和课例研究作为教师学习和交流的主要载体，贯穿于项目始终，使教师不断在学习中反思教学实践并制定教学改进计划，持续开展教学改进研究，实现深度反思与专业发展。
1.以问题引导文献学习，提高教师的教学改进行动力
要指导学生有效学习，教师要做持续学习的榜样。而在目前的学校教研组活动中一个关键因素“学习”做得不到位，教师之间合作、分享的主题内容并没有聚焦于教师如何进行有效学习，如何创造有效学习环境，如何成为有效学习者，更多关注如何逻辑化、条理化地设计并实施教学内容。教研活动内容主要是学校工作进度和要求的通报，教师分享交流的内容多是介绍具体教学课例的设计思路和实施策略。教师团队因没有分享学习收获与反思的体验，缺乏对学习的共同追求。教师改变其教学观念以及教学行为的一个前提是不断进行深刻的反思。反思是教师学习的有效载体，但是个人反思是有局限的。个人反思日志和教育叙事在本质上是个人独白，会强化当下的做法。如果没有新的理论、理念、知识和信息的融入，个体反思对教师发展的作用较为有限（李宝荣，2014）。高校教师的优势是能够带给中小学教师新的理论、视角以及学习资源，使教师在学习中有效反思。在项目启动之初的寒假以及项目中期的暑假中，项目组进行专业引领，提供聚焦于外语学习规律和促进学生发展的主题阅读书籍和文章。阅读思路为必读和选读，必读内容为指定书中一个章的内容以及一篇文章，目的是引领教师在阅读学习中反思自身的英语学习策略与教学策略。选读的文章说明了推荐的理由，请教师依据教学实际需求和研究興趣自主阅读。在文献学习基础上，确定教学改进主题，制定下学期教学研究的规划。引导教师阅读文章的常规问题框架如下： （1）阅读过程中有哪些收获？
（2）文章引发了哪些思考？
（3）在教学中想做哪一方面/主题的教学改进尝试？
（4）教学改进的初步计划是什么？
这种问题驱动式阅读使教师有实际获得感，激励其持续学习，并反思自身学习行为及教学实践。例如，一位教师读了文秋芳老师的《英语学习成功者与不成功者在方法上的差异》一文后，写下了自己的阅读收获：
“了解了英语学习方法的结构框架，对于学生学习策略的指导实操性比较强，以前只是知道学生状态不一样，所以学习效果不同。读完文章后，发现原来研究学生可以这么细致。”
就阅读过程中的思考，该教师写道：
“以前以为教给学生知识就够了，学习方法和策略可以通过学生自己慢慢摸索规律。我平時对于策略的引导不够，以后教学要多指导学生发展学习策略。”
这位教师在文献阅读过程中意识到学习策略培养的重要性，她确定的研究主题是：以调控策略培养提升学生自主学习能力。阅读问题引导教师从学生学习的视角去阅读、学习、思考、运用，甚至是创造。这种引领式阅读有助于教师克服无目的阅读流于形式，没有思考，无法对接教学实践的困惑。
在项目实施过程中，指导教师不断地为教师提供个性化的主题文献，并提前布置阅读任务，明确何时要分享读书收获，对接教学行动。同时，引导教师在教研组定期交流文献阅读学习的收获与思考，交流教学改进行动计划，形成动态的学习交流的氛围。这种良性的学习、行动、反思循环使教师在互动交流中细化行动计划，交流教学改进中的问题与困惑，使教师获得持续学习与行动的动力和专业支持。教师评价说：“很认同这种协同陪伴式教师成长的学习方式。项目组推荐的书籍、杂志、文章很有针对性，同时又有选择性，有助于我们自主深入学习。”
2. 引导教师在教学实践中深度反思，提升教学研究能力
项目组建构了教师团队定期开展主题学习与交流的氛围，促成教师在相互学习、教学实践经验交流中不断深度反思，获得关于自己和自身教学的知识，获得新的理论和理念。课例研究不仅能够发展知识（Knowledge），而且能够发展知者（Knower），特别是发展教师应对课堂教学现场的行动能力、教师的性情、专业身份、与同事的关系以及形成专业共同体（陈向明，2011）。课例研究是本项目中教师学习的一个主要途径。形式为同一教师多次教学实践改进课例以及不同教师同课异构课例。项目团队组织教师对教学课例实施进行研讨交流，在对比分析基础上明确教学改进的思路和策略，并适时嵌入主题微讲座交流。
课后研讨阶段，不同的评课者因其教学理念以及分析教学的视角和关注点不同，他们对同一课例内容的认识和评价会不同，进而给教师带来困扰，甚至会造成教师抵触课例研究的情绪。本项目中要求听课教师在课后研讨时要拿出依据观察记录下来的学生课堂学习作品（教材、课堂语言生成以及学案等）和参与状况信息，拿出课后和学生就学习过程中的感受、收获以及存在的问题等方面的访谈信息，作为评课研讨的依据，一起和授课教师探讨提升学生英语学习能力的思路和策略。本项目中依据学生学习的多维度数据信息来分析、探讨教学实效的课例研讨方法，是促进教师专业化的一种有效途径。这种方法使授课教师与听课者之间有共同的研讨切入点，启发教师真正从学生学习的视角反思、评价教学行为与教学实效，使他们在交流中创造新的知识，受到教师的欢迎。一位教师说：“指导教师非常关注学生的需求、困难、智慧和发展，让我们有耳目一新之感，促使我从学生学习的角度深入思考自己课堂教学的实效性。同时，课后她们对学生做了非常认真、细致的访谈并看了学生的教材、学案和笔记等，及时了解学生的收获、问题和建议。这种扎扎实实做学问的态度影响着我。”
另一位教师说：“指导教师在听完常态课后，和我们分享课堂观察到的学生学习行为并专业地分析学生访谈反映出的教与学存在的问题，并给出专业的建议，这样的反馈对教师反思课堂教学、调整学生指导策略、改进教学实践非常有帮助！”
在课例研讨后，项目组适时地嵌入以学生为主体，提升学生学习能力等内容的主题微讲座，例如，自我效能感理论以及其教学启示、学习动机的理论与实践策略、以学生为中心理论的实践策略等。此外，指导教师鼓励教师把反思文本与指导教师以及其他教师进行分享交流。指导教师针对反思中的教学困惑及时反馈指导，并提供相应主题拓展课例和文献资源，提升教师的反思深度及行动力。
教师基于课例教学、主题研讨交流持续进行反思，改变自我认识以及对学生学习的认识。一位教师在项目启动时抱怨说：“我的学生初三了，英语基础都非常薄弱，不爱学英语，没办法！”在项目组引领下，该教师通过开展“以笔记积累策略改变学生学习行为的实践探索”主题研究，其学生学习行为和中考学业成绩都发展了显著的变化。这位教师在阶段交流中总结说：“在教学活动中，学生，特别是学困生的学习行为改变、学业成绩的提升和他们的整体向上发展都是教师教学能力的直接体现！”可以看出，学生的变化促成了教师对教与学观念的变化，带来教师自我改变的动力，提升了他们的教学研究能力。
3. 深度开展研究成果交流活动，提升教师的研究成果提炼能力
指导教师不断激励、支持教师把研修中的反思与收获应用于教学并创造新的实践做法，激励、指导其总结提炼教学研究成果，实现专业发展。本着深度实践+深度交流+深度提炼的原则，指导教师组织项目校教师在教研组内进行了三次问题清单引导式教学改进思路和策略的提炼交流活动，问题框架为：
（1）要解决教与学中的什么问题？
（2）教学改进点/尝试点是什么？
（3）采取了哪些措施？
（4）效果如何？（收集了哪些学生学习与发展的数据信息作为佐证？）
（5）存在的问题及改进思路是什么？
（6）要进一步重点学习哪一方面的主题文献？ 指导教师在教师确定研究主题后，就和教师沟通确定了这个反思交流的问题框架，作为教师自我阶段反思以及教师互动交流的依据。三次交流的思路如下：
第一次交流，自主交流+互助提炼+即时反馈指导。教师按照反思问题框架提前做准备交流，一位教师交流之后，请其他教师总结、提炼其交流的内容要点，指导教师再进行反馈指导，引领其关注交流内容的整体性和层次性，帮助其提炼主题和内容框架以及不同层级的标题。第二次交流，自主提炼+深度反馈。教师按照反馈建议重新呈现主题教学改进的思路、策略以及实效等，指导教师和其他教师就内容进行提问，引发其思考进一步改进的方面，反思实践中的不足，并初步思考深入实践的方向和策略。第三次交流，组织跨项目校的交流，教师在更大的范围内呈现教學改进的过程及实效，为教师提供深度反思、交流展示的机会与平台，有效提高其教学研究成果提炼能力，促其实现多维度的专业发展。
项目实施的效果与反思
一年多的项目实施初步实现了项目目标：在项目校英语教师团队中建构了持续学习和交流的文化氛围，并促成了师生的发展。本项目取得的阶段性成效体现在学生的学习能力和学习成效提升，教师实现了多维度的显性发展：提升了个体和团队的学习能力；提高了教学问题意识；更新了教与学的观念，改变了教学行为；提升了教学研究能力。本项目的实效进一步证实了英国管理学家瑞文斯（Revans，1982）的观点：专业学习并不是靠信息呈现和讲解，而是在工作场地创造一种学习环境，使参与者能够在他人的帮助下理解自己，寻求自身关注的问题的答案。
当然，高校教师进入中小学校做校本培训挑战很多，本项目实施中遇到的问题主要有两个：1.工学矛盾。中学教师，特别是高中教师工作比较繁忙，很难保证在固定的时间参与团队学习与交流；2.研究的持续性无法保证。教师自主研究能力有待提高。此外，教师教学改进研究会因学生的更换，而无法持续开展。这些问题一定程度上制约着教师的参与度，影响其专业发展的维度与深度。要解决这些问题，项目组第二年（2017年）持续开展项目研究的一个重点是如何持续建构教师自主学习的机制，激活并维持教师学习的动机，提升其自主学习的能力，并促成其形成持续学习的习惯。另一个重点是如何把教师初步的研究意识和能力转化为稳定的研究能力和行为习惯，使教师能够自如地应对新接手的学生自主地开展研究。面对这些挑战，指导教师不但要加强自身专业学习与发展，还要深入研究如何持续建构团队学习交流的文化氛围，有效促进项目校教师的专业学习，进一步发挥教师个体及团队的主动性。
对高校与中小学合作开展校本研修项目的建议
基于本项目的实施经验，对高校与中小学合作开展教师研修项目主要有以下两点建议：
1.项目主题、目标以及学习活动的确定要体现以学习者为中心
高校和中小学合作研修的项目目标、主题以及学习活动都要以学习者为中心。从项目启动之初调研并分析教师的专业发展需求，激活其发展的主体意识，给教师自主确定研究主题和研修目标等做法使教师参与学习和研究的主动性得以充分发挥是高校与中小学合作研修项目有效实施的一个保障。
此外，教师对高校教师的信任不仅基于其专业能力、职业素养以及精细化的培训方案，还建立在培训主题与教师期待的契合度上。学生的学习与发展是教师持续改进教学，实现专业发展的真实需求。这个切入点非常适用于基础薄弱的学校，也适用于到了一定专业发展阶段，特别是到了专业发展瓶颈期的教师，能够带动他们专业发展的热情，帮助其克服职业倦怠。为此，要引领教师理解教学中以学习者为中心意味着教师所实施的教学内容和策略要符合外语学习规律，符合学生的认知和发展需求。这样，教师才会真正从学生学习与发展的视角进行反思与自我调整，这种自我改变是深刻而持久的。
2.注重建构互信、积极互动的人文氛围和交流机制
如何促成项目校教师持续地参与和投入是校本研修项目面临的一个主要挑战。建构互信、积极互动的人文氛围和交流机制至关重要。在项目调研阶段就要注重建立合作、互信的交流沟通机制。项目团队要明确沟通项目目标和实施计划，让教师知道在项目团队引领和指导下专业学习以及教学改进的方向和路径，建立信任感。此外，指导教师要通过多渠道沟通和教师建立一种互动、互信的良好人际关系。持续开展互动交流并及时反馈指导教师教学中的困惑、反思以及阶段成果等会拉近和教师的心理距离，提升其信任感，使教师主动克服一些研修中的困难。
此外，高校教师的角色定位非常重要，不仅是引领者与指导者，更是互助合作的学习者、专业发展的陪伴者以及榜样。指导教师要充分发挥榜样的作用，示范做深度学习者、热情教师以及教学研究者，使教师对培训者的专业指导能力有信心，更愿意投入到研修中。实践表明，校本研修中多种榜样的示范引领作用能够有效地提高教师教学改进的内在动机与行动力。
参考文献
Revans， R （1982）. The Origins and Growth of Action Learning， Bromley Kent： Chartwell-Bratt.
陈向明.教育改革中“课例研究”的方法论探讨[J].基础教育，2011 （2）.
陈向明，王志明.教育调查城乡教师受训机会有明显差异[J]. 中国教育报，2013 （3）.
李宝荣.行动学习让教研组活动更有效[J].中小学管理，2014（1）.
关键词：培训课堂；教师学习；反思；专业发展
创新培训形式，把培训课堂建在学校，凸显教师的主体地位
培训是教师专业发展的一个重要途径。而陈向明等2013年开展的一项大型调研表明：培训者提供的教育教学理论大部分与课堂教学联系不紧密，缺乏实际案例的支持，不能很好地服务于实际工作。为了改变这一局面，北京教育学院开展了创新范式的教师培训实践探索。秉承“把培训课堂建到学校，让教师研修真正发生”的理念，北京教育学院于2016年1月启动了“协同创新”项目。本项目基于问题解决的需要开展项目学习，通过问题解决促进共同发展。即通过学习，研究问题，实现发展的模式。本项目不是单纯的培训，也不是单纯的研究，而是基于研修的行动研究模式，或有支持的学校改进与教学改进模式。一年的项目实施取得阶段成果，项目校教师的教育教学能力及教学效果不断提升。
下面结合笔者所负责的一个项目的实施情况，探讨把培训课堂建到学校的思路和有效策略。本项目的主题为 “以学习策略培养提升中学生的英语学习能力”。项目主题在北京市发布，4所学校自主选择参加了本项目：2所城区初高中一体校，1所城乡结合部初中打工子弟校，1所城区初中校。项目团队每月深入每所项目校2—3次。本项目实施的主要思路是建构多种学习方式，引导教师在理论文献学习、实践经验分享以及同伴互助中反思教学问题，制定教学改进计划，在教学改进实践研究中不断转变教学观念及教学行为，实现多维度专业发展。
1. 深度调研，精准定位培训需求，激活教师研修的主体意识
通过多主体、多维度调研，精准定位教师的专业发展需求，激活并充分发挥其学习主动性，是校本研修项目有效实施的保证。在2015年12月项目启动之前，项目团队进入项目校开展了三次分层、深入的培训需求调研，调研对象为校长、教研组长、教师及学生。调研形式为：访谈、问卷、课堂观察、集体座谈。第一次针对校长、英语组长与教师进行问卷调查，了解其日常教研与教学的思路、面临的问题以及对项目实施的担心和期待等。在分析问卷了解学校不同主体需求的基础上，项目团队开展了第二次需求调研——观察、分析课堂教学，和教学校长、主任、英语教师以及学生进行访谈，进一步了解需求，为初步制定培训计划提供依据。第三次需求调研是在初步确定了项目实施思路和计划后，侧重沟通项目实施的目标和研究内容、活动形式、师资以及预期成果等，请教师针对项目实施计划提出问题与建议。
这种多主体的调研充分发挥学校各方的主体性，教师对培训主题、研修内容以及研修方式、预期成果有发言做决定的权利，激活了教师的培训主体意识和学习热情。
2. 引导教师自主确定研究主题及成果目标，充分发挥其主动性
中小学教师希望培训学习切实能够带来学生学习和自身专业发展的变化，这种需求使高校教师做校本培训面临很大的挑战。培训主题与教师教学需求的契合程度是决定教师的学习和研究投入度的一个主要因素。本项目主题聚焦于以学习策略的培养提升中学生的英语学习能力，关注学生英语学习困难和策略指导，与教师的教学需求相匹配。项目校教师依据学生的学习兴趣，确定的教学研究侧重点不同——学生自我规划及自我反思的策略；词汇学习策略；听的策略；读写策略等，使教师更好地从外语学习规律以及学生英语持续学习能力培养的角度审视、开展教学改进研究。
给教师确定项目研修成果目标的权利，能够很好地激活他们的学习动机和主体意识，提升其自我调节能力。项目调研阶段，项目团队和项目校教师一起协商确定成果目标，教师可以依据目标进展适时进行阶段调整，并达成共识：聚焦不同层次学生学习方面的问题与困惑，以学习策略培养提升其学习能力；从心理、兴趣、态度、行为、能力等方面全面评价学生的需求与发展。研修的目标、研究主题、研究计划等都由教师自主选择确定。例如，就研修成果目标，项目组提供了五个“一”（一节主题课例、一个学习反思札记、一篇学习总结、一个指导学生发展的叙事故事、一篇教学研究论文），供教师从中选择三项成果。个性化地制定学习及发展目标，充分发挥了教师的主体性和主动性。
创新学习方式，助力教师提高教学研究能力
本项目中构建多样的学习方式使教师在持续学习的过程中确定研究主题与研究计划，并在研究过程中获得相应的实践支持，有效地开展教学改进研究。主要学习活动形式如图1所示：
本项目实施中学校教师团队建设的核心是建构教师持续学习、交流的氛围和机制，引导教师不断分享个人学习收获与教学实践经验。文献学习和课例研究作为教师学习和交流的主要载体，贯穿于项目始终，使教师不断在学习中反思教学实践并制定教学改进计划，持续开展教学改进研究，实现深度反思与专业发展。
1.以问题引导文献学习，提高教师的教学改进行动力
要指导学生有效学习，教师要做持续学习的榜样。而在目前的学校教研组活动中一个关键因素“学习”做得不到位，教师之间合作、分享的主题内容并没有聚焦于教师如何进行有效学习，如何创造有效学习环境，如何成为有效学习者，更多关注如何逻辑化、条理化地设计并实施教学内容。教研活动内容主要是学校工作进度和要求的通报，教师分享交流的内容多是介绍具体教学课例的设计思路和实施策略。教师团队因没有分享学习收获与反思的体验，缺乏对学习的共同追求。教师改变其教学观念以及教学行为的一个前提是不断进行深刻的反思。反思是教师学习的有效载体，但是个人反思是有局限的。个人反思日志和教育叙事在本质上是个人独白，会强化当下的做法。如果没有新的理论、理念、知识和信息的融入，个体反思对教师发展的作用较为有限（李宝荣，2014）。高校教师的优势是能够带给中小学教师新的理论、视角以及学习资源，使教师在学习中有效反思。在项目启动之初的寒假以及项目中期的暑假中，项目组进行专业引领，提供聚焦于外语学习规律和促进学生发展的主题阅读书籍和文章。阅读思路为必读和选读，必读内容为指定书中一个章的内容以及一篇文章，目的是引领教师在阅读学习中反思自身的英语学习策略与教学策略。选读的文章说明了推荐的理由，请教师依据教学实际需求和研究興趣自主阅读。在文献学习基础上，确定教学改进主题，制定下学期教学研究的规划。引导教师阅读文章的常规问题框架如下： （1）阅读过程中有哪些收获？
（2）文章引发了哪些思考？
（3）在教学中想做哪一方面/主题的教学改进尝试？
（4）教学改进的初步计划是什么？
这种问题驱动式阅读使教师有实际获得感，激励其持续学习，并反思自身学习行为及教学实践。例如，一位教师读了文秋芳老师的《英语学习成功者与不成功者在方法上的差异》一文后，写下了自己的阅读收获：
“了解了英语学习方法的结构框架，对于学生学习策略的指导实操性比较强，以前只是知道学生状态不一样，所以学习效果不同。读完文章后，发现原来研究学生可以这么细致。”
就阅读过程中的思考，该教师写道：
“以前以为教给学生知识就够了，学习方法和策略可以通过学生自己慢慢摸索规律。我平時对于策略的引导不够，以后教学要多指导学生发展学习策略。”
这位教师在文献阅读过程中意识到学习策略培养的重要性，她确定的研究主题是：以调控策略培养提升学生自主学习能力。阅读问题引导教师从学生学习的视角去阅读、学习、思考、运用，甚至是创造。这种引领式阅读有助于教师克服无目的阅读流于形式，没有思考，无法对接教学实践的困惑。
在项目实施过程中，指导教师不断地为教师提供个性化的主题文献，并提前布置阅读任务，明确何时要分享读书收获，对接教学行动。同时，引导教师在教研组定期交流文献阅读学习的收获与思考，交流教学改进行动计划，形成动态的学习交流的氛围。这种良性的学习、行动、反思循环使教师在互动交流中细化行动计划，交流教学改进中的问题与困惑，使教师获得持续学习与行动的动力和专业支持。教师评价说：“很认同这种协同陪伴式教师成长的学习方式。项目组推荐的书籍、杂志、文章很有针对性，同时又有选择性，有助于我们自主深入学习。”
2. 引导教师在教学实践中深度反思，提升教学研究能力
项目组建构了教师团队定期开展主题学习与交流的氛围，促成教师在相互学习、教学实践经验交流中不断深度反思，获得关于自己和自身教学的知识，获得新的理论和理念。课例研究不仅能够发展知识（Knowledge），而且能够发展知者（Knower），特别是发展教师应对课堂教学现场的行动能力、教师的性情、专业身份、与同事的关系以及形成专业共同体（陈向明，2011）。课例研究是本项目中教师学习的一个主要途径。形式为同一教师多次教学实践改进课例以及不同教师同课异构课例。项目团队组织教师对教学课例实施进行研讨交流，在对比分析基础上明确教学改进的思路和策略，并适时嵌入主题微讲座交流。
课后研讨阶段，不同的评课者因其教学理念以及分析教学的视角和关注点不同，他们对同一课例内容的认识和评价会不同，进而给教师带来困扰，甚至会造成教师抵触课例研究的情绪。本项目中要求听课教师在课后研讨时要拿出依据观察记录下来的学生课堂学习作品（教材、课堂语言生成以及学案等）和参与状况信息，拿出课后和学生就学习过程中的感受、收获以及存在的问题等方面的访谈信息，作为评课研讨的依据，一起和授课教师探讨提升学生英语学习能力的思路和策略。本项目中依据学生学习的多维度数据信息来分析、探讨教学实效的课例研讨方法，是促进教师专业化的一种有效途径。这种方法使授课教师与听课者之间有共同的研讨切入点，启发教师真正从学生学习的视角反思、评价教学行为与教学实效，使他们在交流中创造新的知识，受到教师的欢迎。一位教师说：“指导教师非常关注学生的需求、困难、智慧和发展，让我们有耳目一新之感，促使我从学生学习的角度深入思考自己课堂教学的实效性。同时，课后她们对学生做了非常认真、细致的访谈并看了学生的教材、学案和笔记等，及时了解学生的收获、问题和建议。这种扎扎实实做学问的态度影响着我。”
另一位教师说：“指导教师在听完常态课后，和我们分享课堂观察到的学生学习行为并专业地分析学生访谈反映出的教与学存在的问题，并给出专业的建议，这样的反馈对教师反思课堂教学、调整学生指导策略、改进教学实践非常有帮助！”
在课例研讨后，项目组适时地嵌入以学生为主体，提升学生学习能力等内容的主题微讲座，例如，自我效能感理论以及其教学启示、学习动机的理论与实践策略、以学生为中心理论的实践策略等。此外，指导教师鼓励教师把反思文本与指导教师以及其他教师进行分享交流。指导教师针对反思中的教学困惑及时反馈指导，并提供相应主题拓展课例和文献资源，提升教师的反思深度及行动力。
教师基于课例教学、主题研讨交流持续进行反思，改变自我认识以及对学生学习的认识。一位教师在项目启动时抱怨说：“我的学生初三了，英语基础都非常薄弱，不爱学英语，没办法！”在项目组引领下，该教师通过开展“以笔记积累策略改变学生学习行为的实践探索”主题研究，其学生学习行为和中考学业成绩都发展了显著的变化。这位教师在阶段交流中总结说：“在教学活动中，学生，特别是学困生的学习行为改变、学业成绩的提升和他们的整体向上发展都是教师教学能力的直接体现！”可以看出，学生的变化促成了教师对教与学观念的变化，带来教师自我改变的动力，提升了他们的教学研究能力。
3. 深度开展研究成果交流活动，提升教师的研究成果提炼能力
指导教师不断激励、支持教师把研修中的反思与收获应用于教学并创造新的实践做法，激励、指导其总结提炼教学研究成果，实现专业发展。本着深度实践+深度交流+深度提炼的原则，指导教师组织项目校教师在教研组内进行了三次问题清单引导式教学改进思路和策略的提炼交流活动，问题框架为：
（1）要解决教与学中的什么问题？
（2）教学改进点/尝试点是什么？
（3）采取了哪些措施？
（4）效果如何？（收集了哪些学生学习与发展的数据信息作为佐证？）
（5）存在的问题及改进思路是什么？
（6）要进一步重点学习哪一方面的主题文献？ 指导教师在教师确定研究主题后，就和教师沟通确定了这个反思交流的问题框架，作为教师自我阶段反思以及教师互动交流的依据。三次交流的思路如下：
第一次交流，自主交流+互助提炼+即时反馈指导。教师按照反思问题框架提前做准备交流，一位教师交流之后，请其他教师总结、提炼其交流的内容要点，指导教师再进行反馈指导，引领其关注交流内容的整体性和层次性，帮助其提炼主题和内容框架以及不同层级的标题。第二次交流，自主提炼+深度反馈。教师按照反馈建议重新呈现主题教学改进的思路、策略以及实效等，指导教师和其他教师就内容进行提问，引发其思考进一步改进的方面，反思实践中的不足，并初步思考深入实践的方向和策略。第三次交流，组织跨项目校的交流，教师在更大的范围内呈现教學改进的过程及实效，为教师提供深度反思、交流展示的机会与平台，有效提高其教学研究成果提炼能力，促其实现多维度的专业发展。
项目实施的效果与反思
一年多的项目实施初步实现了项目目标：在项目校英语教师团队中建构了持续学习和交流的文化氛围，并促成了师生的发展。本项目取得的阶段性成效体现在学生的学习能力和学习成效提升，教师实现了多维度的显性发展：提升了个体和团队的学习能力；提高了教学问题意识；更新了教与学的观念，改变了教学行为；提升了教学研究能力。本项目的实效进一步证实了英国管理学家瑞文斯（Revans，1982）的观点：专业学习并不是靠信息呈现和讲解，而是在工作场地创造一种学习环境，使参与者能够在他人的帮助下理解自己，寻求自身关注的问题的答案。
当然，高校教师进入中小学校做校本培训挑战很多，本项目实施中遇到的问题主要有两个：1.工学矛盾。中学教师，特别是高中教师工作比较繁忙，很难保证在固定的时间参与团队学习与交流；2.研究的持续性无法保证。教师自主研究能力有待提高。此外，教师教学改进研究会因学生的更换，而无法持续开展。这些问题一定程度上制约着教师的参与度，影响其专业发展的维度与深度。要解决这些问题，项目组第二年（2017年）持续开展项目研究的一个重点是如何持续建构教师自主学习的机制，激活并维持教师学习的动机，提升其自主学习的能力，并促成其形成持续学习的习惯。另一个重点是如何把教师初步的研究意识和能力转化为稳定的研究能力和行为习惯，使教师能够自如地应对新接手的学生自主地开展研究。面对这些挑战，指导教师不但要加强自身专业学习与发展，还要深入研究如何持续建构团队学习交流的文化氛围，有效促进项目校教师的专业学习，进一步发挥教师个体及团队的主动性。
对高校与中小学合作开展校本研修项目的建议
基于本项目的实施经验，对高校与中小学合作开展教师研修项目主要有以下两点建议：
1.项目主题、目标以及学习活动的确定要体现以学习者为中心
高校和中小学合作研修的项目目标、主题以及学习活动都要以学习者为中心。从项目启动之初调研并分析教师的专业发展需求，激活其发展的主体意识，给教师自主确定研究主题和研修目标等做法使教师参与学习和研究的主动性得以充分发挥是高校与中小学合作研修项目有效实施的一个保障。
此外，教师对高校教师的信任不仅基于其专业能力、职业素养以及精细化的培训方案，还建立在培训主题与教师期待的契合度上。学生的学习与发展是教师持续改进教学，实现专业发展的真实需求。这个切入点非常适用于基础薄弱的学校，也适用于到了一定专业发展阶段，特别是到了专业发展瓶颈期的教师，能够带动他们专业发展的热情，帮助其克服职业倦怠。为此，要引领教师理解教学中以学习者为中心意味着教师所实施的教学内容和策略要符合外语学习规律，符合学生的认知和发展需求。这样，教师才会真正从学生学习与发展的视角进行反思与自我调整，这种自我改变是深刻而持久的。
2.注重建构互信、积极互动的人文氛围和交流机制
如何促成项目校教师持续地参与和投入是校本研修项目面临的一个主要挑战。建构互信、积极互动的人文氛围和交流机制至关重要。在项目调研阶段就要注重建立合作、互信的交流沟通机制。项目团队要明确沟通项目目标和实施计划，让教师知道在项目团队引领和指导下专业学习以及教学改进的方向和路径，建立信任感。此外，指导教师要通过多渠道沟通和教师建立一种互动、互信的良好人际关系。持续开展互动交流并及时反馈指导教师教学中的困惑、反思以及阶段成果等会拉近和教师的心理距离，提升其信任感，使教师主动克服一些研修中的困难。
此外，高校教师的角色定位非常重要，不仅是引领者与指导者，更是互助合作的学习者、专业发展的陪伴者以及榜样。指导教师要充分发挥榜样的作用，示范做深度学习者、热情教师以及教学研究者，使教师对培训者的专业指导能力有信心，更愿意投入到研修中。实践表明，校本研修中多种榜样的示范引领作用能够有效地提高教师教学改进的内在动机与行动力。
参考文献
Revans， R （1982）. The Origins and Growth of Action Learning， Bromley Kent： Chartwell-Bratt.
陈向明.教育改革中“课例研究”的方法论探讨[J].基础教育，2011 （2）.
陈向明，王志明.教育调查城乡教师受训机会有明显差异[J]. 中国教育报，2013 （3）.
李宝荣.行动学习让教研组活动更有效[J].中小学管理，2014（1）.