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《语文课程标准》非常重视朗读，“正确、流利、有感情地朗读”这个要求贯穿整个义务教育阶段。于是情有“读”钟、“读”霸天下、“读”占鳌头、“读”当一面一路高歌；装腔作调、扭捏作态、手舞足蹈频频亮相，一起见证了书声琅琅“精彩极了”的语文课堂。实际上，任何事物一旦被人们推崇极致，那么就会走向它的反面。当人们都热衷于为“有情感朗读”出谋划策时，很少有人作出真诚的怀疑与善意的提醒，结果“糟糕透了”。“有感情朗读”日益成为语文课堂教学的一块遮羞布和一贴膏药，从而造成感情的泛滥和朗读的逼仄。
一、“有感情朗讀”的再思考。
再思考来自一系列百思不得其解的问题，这个问题基本上很难。
1、“有感情朗读”是行为目标还是表现目标？
所谓行为目标也称作业目标，是指可观察、测量的行为陈述的目标。它必须具有三个要素：具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成可观察可测量的具体行为，旨在说明“做什么”；产生条件即规定学生行为产生的条件，旨在说明“在什么条件下做”；行为标准，即提出符合的为要求的行为标准，旨在说明“有多好”。所谓表现性目标，是指学生从事某种活动后获各的结果。它关注的是学生活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果，至于结果则是开放的，强调个人意义和自主选择。
把“有感情朗读”置于这两个目标陈述中可以有两种假定。假如“有感情朗读”是行为目标，这种行为追求的是目标的可控性、可操作性、具体性、一致性，而真正有情感朗读的价值绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为，否则行为目标就会强加于教学过程，师生的主体性都会在其框架处泯灭。
假如“有感情朗读”作为表现性目标加以界定，学生在“有感情”与“朗读”的遭遇中期望的是学生反应的多样性、个体性、价值性，我们无法就其行为层面加以描述，这样的目标难以被教师和学生所把握，这毋宁说是一种美好预期这种目标如何达成，如何评价教师往往感到无所适从。
2、“有感情朗读”是刚性指令还是弹性要求？
作为经济学概念的刚性需求在理论上呈一条直线，即不受价格变动的影响，如食盐，它不仅是必需品，而且不可替代；弹性需求相对于刚性意指会随着某些情况的改变而改变的需求。從而反观“有感情朗读”，它在语文教学过程中到底扮演一个什么样的角色？起到一个什么作用？它是否不了替代？假如“有感情朗读”是刚性指令，那些朗读能力不强或没有朗读能力的学生（如结巴、哑巴）如何表达感情？他们是否就因此而没有感情？如何关照他们？还有一些诸如说明文要如何在朗读中表达感情？又是否需要表现感情呢？假如“有情感朗读”是弹性需求，那么如何界定刚性的作用边界和弹性的功能领地？它是否有存在的客观依据？什么能成为替代品？这种替代品服务于学生还是教师？
二、“有情感朗读”的实质分析。
在语意层面上，感情是多种感觉、思想、行为综合产生的心理反应和附带生理状态，是个人的主观体验和感受。有情感简而言之就是有反应有状态。朗读是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，是一种出声的阅读方式。所谓“有感情朗读”在朴素的语文视野里，往往可以简单地理解为“声情并茂”。“朗读”是行为方式，“有情感”是表现方式。
在心理实质上来看，“有情感朗读”涉及认知、情感、态度等领域，是种元认知活动，是一种对文本意义的构建。
“有情感朗读”作为目标呈现，在评价时却以“朗读有感情”或“朗读没有感情”呈现，这就牵扯出另外的纠结：是通过朗读表达有感情呢还是以有感情指导朗读？甚至还可以更宽泛一些：是读还是朗读？有感情一定要读出来吗？读出来的就有感情吗？如果是通过朗读表达情感，那么除了朗读之外的默读、听、说与可以有感情的，如看得流泪了，听得起鸡皮疙瘩，说得慷慨激昂等等。如果是以有感情指导朗读，要读出谁的感情呢？以谁的感情作指导？
三、“有感情朗读”的认知厘正。
以上的再思考和分析凸显出“有感情朗读”这个命题存在这某种偏颇，必须在认知上给予厘正，这样的厘正很有现实指导意义。
1、以“美读”或“用心读”替代“有感情朗读”会更合理。
“有感情朗读”这种提法就有其本身的狭隘性，容易弱化感知、想象与思维等因素在朗读中的协同作用。因为朗读者在情感上首先就是以一种顶礼膜拜式的“欣赏者”的姿态地去揣摩，甚至迎合作品的情感基调，他们没有用自己的心智去深入理解和评价，对文本的理解难免单一；教师的指导缺乏对读者完整心智的尊重与开发。其二，这种提法也容易同化“情感”与“感情”，把态度当作情感体验产产生的条件，混淆“有情感朗读”与“读出感情的区别”。其三，这种提法还有漠视那些没有语言表达功能的弱势群体的嫌疑。
2、“有情感朗读”的功能与意义有限。
“有感情朗读”的初衷是让学生进去文本的生命与作者的心灵获得自己独特的感受、体验和理解，通过朗读的方式再现并形成相应的技能。但真正给予生命感悟的高层次阅读，本身是不会想到要有感情朗读的，而且这种理解与感悟也不一定能通过朗读得以再现。加上并非所有的课文，所有的学生都适合和善于有感情朗读，因此它不应该成为评价语文课堂教学的最终方式。如果为朗读而朗读，为有感情而有感情，就把手段当作目的，不仅功能有限，意义也不大。
3、“有感情朗读”是在一定条件下的一个过程。
“有感情朗读”不是一蹶而就的过程，不可能是教师示范、引导、点拨学生就能学会的。它是建立在情境、语境、心境的基础上遵循感知——理解——内化——共鸣的过程，即见文生情，情之所至，以情带声，声情并茂。这个过程可能是缓慢的，反复的，起伏的，需要时间，需要耐心。
4、“有感情朗读”的评价是两难困境。
“有感情朗读”评价的两难困境在于目标陈述呈现整体性，而评价点在于“有感情”与“朗读”间的博弈。科学评价尺度只能关照到“朗读”的行为方式，而灵动内敛的“有感情”则很难衡量与描述，不同的人，不同的角度，不同的阅历，不同的时间都会有各自不同的参照。这里有两种情况：一是学生动听的朗读下内心依然空无一物；另外一种是学生自认动情的体验因朗读的差强人意而得不到表现与认可。教师作为评价主体只能以主观出发而难以洞察学生内心，作出的判断可能有失公允，甚至和学生相矛盾。于是评价难，难在客观真实，不评价也难，难在不能放弃。这就要求教师的教学智慧，谨慎而又开放地面对学生的“有感情朗读”。
一、“有感情朗讀”的再思考。
再思考来自一系列百思不得其解的问题，这个问题基本上很难。
1、“有感情朗读”是行为目标还是表现目标？
所谓行为目标也称作业目标，是指可观察、测量的行为陈述的目标。它必须具有三个要素：具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成可观察可测量的具体行为，旨在说明“做什么”；产生条件即规定学生行为产生的条件，旨在说明“在什么条件下做”；行为标准，即提出符合的为要求的行为标准，旨在说明“有多好”。所谓表现性目标，是指学生从事某种活动后获各的结果。它关注的是学生活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果，至于结果则是开放的，强调个人意义和自主选择。
把“有感情朗读”置于这两个目标陈述中可以有两种假定。假如“有感情朗读”是行为目标，这种行为追求的是目标的可控性、可操作性、具体性、一致性，而真正有情感朗读的价值绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为，否则行为目标就会强加于教学过程，师生的主体性都会在其框架处泯灭。
假如“有感情朗读”作为表现性目标加以界定，学生在“有感情”与“朗读”的遭遇中期望的是学生反应的多样性、个体性、价值性，我们无法就其行为层面加以描述，这样的目标难以被教师和学生所把握，这毋宁说是一种美好预期这种目标如何达成，如何评价教师往往感到无所适从。
2、“有感情朗读”是刚性指令还是弹性要求？
作为经济学概念的刚性需求在理论上呈一条直线，即不受价格变动的影响，如食盐，它不仅是必需品，而且不可替代；弹性需求相对于刚性意指会随着某些情况的改变而改变的需求。從而反观“有感情朗读”，它在语文教学过程中到底扮演一个什么样的角色？起到一个什么作用？它是否不了替代？假如“有感情朗读”是刚性指令，那些朗读能力不强或没有朗读能力的学生（如结巴、哑巴）如何表达感情？他们是否就因此而没有感情？如何关照他们？还有一些诸如说明文要如何在朗读中表达感情？又是否需要表现感情呢？假如“有情感朗读”是弹性需求，那么如何界定刚性的作用边界和弹性的功能领地？它是否有存在的客观依据？什么能成为替代品？这种替代品服务于学生还是教师？
二、“有情感朗读”的实质分析。
在语意层面上，感情是多种感觉、思想、行为综合产生的心理反应和附带生理状态，是个人的主观体验和感受。有情感简而言之就是有反应有状态。朗读是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，是一种出声的阅读方式。所谓“有感情朗读”在朴素的语文视野里，往往可以简单地理解为“声情并茂”。“朗读”是行为方式，“有情感”是表现方式。
在心理实质上来看，“有情感朗读”涉及认知、情感、态度等领域，是种元认知活动，是一种对文本意义的构建。
“有情感朗读”作为目标呈现，在评价时却以“朗读有感情”或“朗读没有感情”呈现，这就牵扯出另外的纠结：是通过朗读表达有感情呢还是以有感情指导朗读？甚至还可以更宽泛一些：是读还是朗读？有感情一定要读出来吗？读出来的就有感情吗？如果是通过朗读表达情感，那么除了朗读之外的默读、听、说与可以有感情的，如看得流泪了，听得起鸡皮疙瘩，说得慷慨激昂等等。如果是以有感情指导朗读，要读出谁的感情呢？以谁的感情作指导？
三、“有感情朗读”的认知厘正。
以上的再思考和分析凸显出“有感情朗读”这个命题存在这某种偏颇，必须在认知上给予厘正，这样的厘正很有现实指导意义。
1、以“美读”或“用心读”替代“有感情朗读”会更合理。
“有感情朗读”这种提法就有其本身的狭隘性，容易弱化感知、想象与思维等因素在朗读中的协同作用。因为朗读者在情感上首先就是以一种顶礼膜拜式的“欣赏者”的姿态地去揣摩，甚至迎合作品的情感基调，他们没有用自己的心智去深入理解和评价，对文本的理解难免单一；教师的指导缺乏对读者完整心智的尊重与开发。其二，这种提法也容易同化“情感”与“感情”，把态度当作情感体验产产生的条件，混淆“有情感朗读”与“读出感情的区别”。其三，这种提法还有漠视那些没有语言表达功能的弱势群体的嫌疑。
2、“有情感朗读”的功能与意义有限。
“有感情朗读”的初衷是让学生进去文本的生命与作者的心灵获得自己独特的感受、体验和理解，通过朗读的方式再现并形成相应的技能。但真正给予生命感悟的高层次阅读，本身是不会想到要有感情朗读的，而且这种理解与感悟也不一定能通过朗读得以再现。加上并非所有的课文，所有的学生都适合和善于有感情朗读，因此它不应该成为评价语文课堂教学的最终方式。如果为朗读而朗读，为有感情而有感情，就把手段当作目的，不仅功能有限，意义也不大。
3、“有感情朗读”是在一定条件下的一个过程。
“有感情朗读”不是一蹶而就的过程，不可能是教师示范、引导、点拨学生就能学会的。它是建立在情境、语境、心境的基础上遵循感知——理解——内化——共鸣的过程，即见文生情，情之所至，以情带声，声情并茂。这个过程可能是缓慢的，反复的，起伏的，需要时间，需要耐心。
4、“有感情朗读”的评价是两难困境。
“有感情朗读”评价的两难困境在于目标陈述呈现整体性，而评价点在于“有感情”与“朗读”间的博弈。科学评价尺度只能关照到“朗读”的行为方式，而灵动内敛的“有感情”则很难衡量与描述，不同的人，不同的角度，不同的阅历，不同的时间都会有各自不同的参照。这里有两种情况：一是学生动听的朗读下内心依然空无一物；另外一种是学生自认动情的体验因朗读的差强人意而得不到表现与认可。教师作为评价主体只能以主观出发而难以洞察学生内心，作出的判断可能有失公允，甚至和学生相矛盾。于是评价难，难在客观真实，不评价也难，难在不能放弃。这就要求教师的教学智慧，谨慎而又开放地面对学生的“有感情朗读”。