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【摘 要】“任务驱动式”整本书阅读指导旨在让学生围绕视觉化、戏剧化、话题化的阅读任务，基于强烈的问题驱动，应用阅读资源，自主探索，互动协作，进行阅读实践，主动建构包含批判、整合、创造等高阶思维活动的阅读模式。在整本书阅读过程中，学生的阅读兴趣不断被激发，语文核心素养得到综合提升。
【关键词】整本书阅读；策略；任务驱动
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。作为培养学生语文核心素养的重要载体，整本书阅读有利于学生语用、思维、审美等综合能力的发展与提升，为学生建立深度阅读领域、养成终身阅读习惯打下基础。
笔者尝试进行“任务驱动式”整本书阅读指导：在整本书阅读过程中，学生围绕一个共同任务，基于强烈的问题驱动，应用阅读资源，通过自主探索和互动协作，进行阅读实践，产生成果，促进反思和评价，主动建构包含批判、整合、创造等高阶思维活动的阅读模式。
一、深挖文字意义，驱动任务视觉化
驱动任务视觉化，即学生将阅读中形成的个性理解以丰富的视觉元素混合呈现。它的形式不受限制，可根据书籍特色生成。根据Mosaic of Thought，视觉化策略应用于阅读领域，不但可以让读者在阅读过程中主动思考和获取信息，还可帮助读者更好地理解并记住文本细节，检测读者对文本材料理解的程度，实现读者与文本、作者的交流。设计视觉化任务，要用好天生的视觉性工具——肉眼、内心的眼睛，手眼合作，遵循视觉化思考的规律进行——自主阅读，确定任务；搭好支架，协作设计；展示成果，评价效果。
以《森林报》整套书（四册）阅读指导为例。
第一阶段：自主阅读，确定任务。师生合作，借助目录整理出四册书中的相同主题，共4个。师生围绕这些主题从各册摘录选文，组成同主题的文本群4个。学生自选一个文本群阅读后，教师引出“创编《森林报》专栏”的视觉化任务，通过目录联结四册书，对其整合，为学生开拓更宏观的阅读视野，帮助他们从更高阶的思维层面来审视整套书。阅读内容涵盖四季，这样的主题式内容重组，既关注了一套书的整体性，又照顾到学生的阅读兴趣。从肉眼看到内心观，以新视角开辟新阅读，为接下去的开展閱读实践活动做好准备。
第二阶段：搭好支架，协作设计。教师借助图文资料，用一个个生动的专栏案例帮学生认识“专栏”；组织各“编辑部”创想自己的新主题；提炼并解释制作专栏的关键步骤“选、剪、贴、写”。开展活动时，教师巡视和引导，相机提供制作策略和修改建议。实践活动开展前，教师先为学生搭好三层支架——识专栏、定主题、讲步骤，从认知到方法，逐级抬升，保证不同层次的学生都能明确任务，参与其中。活动开展期间，教师进行高频高效的指导和鼓励，情感上激发学生合作完成任务的积极性，实效上引领学生对文本进行深入阅读，提升最终成果的质量，实现任务驱动阅读的意义。
第三阶段：展示成果，评价效果。教师说明展示方法，“编辑部”代表展示专栏，介绍包括主题、选文及理由、自拟小标题、独创点等在内的相关内容。评价环节中，学生担任“评委”，选出单项最佳成果和综合最佳成果。此阶段重在通过介绍和评比，将学生对《森林报》的丰富理解呈现出来。教师仍用方法引路，让学生介绍时有逻辑可循，随后的评价标准也从介绍的内容中产生，前后一致。同伴互评有助于学生互相比较学习，自我反思和不断改进，使学习主体性更明确。
阅读、思考、创作、展示，一线连之，一气呵成。笔者为学生创设“编辑部”情境，让学生化身“编辑”，承担任务，参与评比。责任感和竞争意识激发了学生的阅读渴望和探究热情。同时，对文本细节的关注和文本材料的理解，个体的积极思考和团队的交流合作，与作者和作品的内在互动……这些看不见的能力培养因素都融入任务完成的过程中。学生在实践中学会运用分析、评判、整理、归纳、包容、重构等阅读策略。书中文字被赋予了生命和深度，转化成个性解读和情智表达的符号。除了《森林报》，诸如《细菌世界历险记》《昆虫记》等科普读物，《百万英镑》这样线索明晰的作品，以及动物小说等，都适合采用视觉化任务驱动策略。
二、调动生命体验，驱动任务戏剧化
任务戏剧化承继自“教育戏剧”法，学生将所阅读的文学作品部分或全部改编成剧本，分配角色，进行排练、演出，以获得个体感悟和交流体验。戏剧化任务要求全员参与，为每位学生搭建“悟真”“表达”和“创造”的平台。这样的实践使读、思、写、演全方位结合，充分调动学生的生命体验，让学生和杰出的文本深入对话。任务操作流程大体是：初读作品，总体把握；品读鉴赏，观点分享；编写剧本，合作修改；排练展演，综合评价。
由原著改编的电影、电视剧、话剧、动画片等作为配读资料的书籍，十分适合用戏剧化任务驱动策略进行阅读指导。笔者曾在《汤姆·索亚历险记》《查理和巧克力工厂》《城南旧事》、“哈利·波特”系列等书籍的阅读指导中使用这一策略。以《汤姆·索亚历险记》为例，笔者分四阶段进行指导。
第一阶段，结合人教版六年级下册第17课《汤姆·索亚历险记》开展导读活动，给学生充足的时间读完整本书，这是参加后续活动的必要前提。
第二阶段，观看电影前，先发“调查表”。观影结束后，学生马上回看原著，对某一片段进行品读、比较，填写“调查表”。结果显示，全班94%的学生认为电影拍得不如原著好，无一人认为电影超越原著。据此，教师引出“改编剧本”的任务。顺从由“民意”引发的任务动机，承上启下。借助原著与戏剧的比较，学生学会在情境中鉴赏文字，学会探究文本细节的真实性、复杂性，学会真听、真看、真感受，学会多向互动与共鸣。
第三阶段，学生根据“调查表”第2题分组，所填情节相似的4～6人自由组合（人数可酌情调整）。各小组从原著出发，合理想象，合作创编某一片段的剧本。然后开展组间轮换，互助写下修改建议，各组可作二次修改。合作编写剧本结合了读与写这两种输入与输出活动，交互运用语言与非语言两种交流形式，真正做到让每个学生把潜藏的真实想法表达出来与他人交流。 最后阶段，展演评比。全员参与，既尊重个性，又丰富了创造性。颠覆、想象，再颠覆、再想象，各种想法彼此互补，就像一颗颗充满生命力的种子，活跃于学生头脑深处的每个角落。
《汤姆·索亚历险记》的戏剧化任务，推动了学生多种能力的发展，特别是思辨能力的发展，告别机械阅读和作业式阅读，让学生读起来，动起来，把自己的理解“演”出来。无论是写作和表演中的有形教育资源，还是学生分享、合作带来的生命体验，都具有无可替代的意义。
三、彰显思维成长，驱动任务话题化
话题化任务，指聚焦一个核心话题，设计前后相关的一组任务，形成“任务串”，贯穿阅读始终。该过程对学生语文核心素养的培养产生了潜移默化的作用，引领学生一步步走向真正意义上的深度阅读。一个有价值的话题任务必定源自书中，有一定趣味和探究意义，能提升学生理解、写作或思辨的能力。如阅读《小王子》，学生围绕“驯养”这个话题认识小王子，认识善意和生命的意义；阅读《俗世奇人》，围绕“一波三折”这个话题探索冯骥才的写作特色；阅读《西游记》，围绕“预言”这个话题训练学生预测推理的思辨能力等。
指导阅读古典名著《三国演义》时，笔者确定的核心话题是“三国群雄”，围绕这个话题设计了三个任务，组成“任务串”。
任务一：识英雄。学生3人一组，阅读并合作绘制“三国人物谱”，内容包括人物名、性格特點、主要事件。《三国演义》内容繁复，如果按常规阅读方式进行指导，学生阅读兴趣难被激发，很难完成整本书阅读。开展这样的合作阅读，能降低阅读难度，整个过程大约需要花上2～3周。有了同伴的鼓励敦促，学生更易坚持。绘制人物谱，对学生了解角色特征、性格、相关事件也有事半功倍的效果。
任务二：论英雄。以《百家讲坛》“易中天品三国”专题作引。易中天选择了几对人物评说功过，推选英雄，如曹操和刘备、周瑜和诸葛亮、夏侯惇和司马懿等。以此为基础，教师在班内围绕“谁是英雄”这个母辩题，分设子辩题“司马懿和夏侯惇谁是英雄”“周瑜和诸葛亮谁是英雄”等，学生可根据自己选定的英雄，从原著中找论据，或从其他渠道补充资料，到相应的子辩题组参与辩论。大家旁征博引，各抒己见。一个话题任务，根除了漫无目的读书的弊端——囫囵吞枣、只重情节，促使学生主动求知、阅读和表达。这些辩论，是阅读任务话题化的成果，更是激发进一步阅读的“催化剂”。
任务三：赏英雄。承接“任务二”，打破局限，放眼全书。学生可选择书中任意一人，研读与该人物有关的片段及相关资料，联系人物性格和在主要事件中的表现，进行“我心中的三国英雄”主题演讲。
一个话题引领一串任务，使阅读更聚焦。观点的碰撞源自对原著的多次审读、辨析、消化。辩论和演讲，让学生头脑里正在进行的思维革命、内化的知识和见解变得可见。整个任务串的完成过程弥足珍贵，学生的成长足迹和闪光点都在“三国群雄”这个话题任务的驱动下一一彰显。
综上所述，“任务驱动式”整本书阅读指导很好地印证了语文课程是一门综合性、实践性课程。学生的阅读兴趣不断被激发，语文核心素养得到综合提升。从整本书的版本比较、写作特色探秘等角度入手，教师还可探索更多可行的任务驱动策略。
参考文献：
[1]艾德勒，范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004.
[2]周益民.童年爱上一本书：教师、父母如何伴读[M].北京：中国轻工业出版社，2015.
[3]吴欣歆，许艳.书册阅读教学现场[M].北京：教育科学出版社，2016.
[4]丁维佳，严怡琼，李宝正.任务驱动下的名著阅读教学策略[J].文学教育，2018（7）.
（浙江省杭州市京都小学 310000）
【关键词】整本书阅读；策略；任务驱动
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。作为培养学生语文核心素养的重要载体，整本书阅读有利于学生语用、思维、审美等综合能力的发展与提升，为学生建立深度阅读领域、养成终身阅读习惯打下基础。
笔者尝试进行“任务驱动式”整本书阅读指导：在整本书阅读过程中，学生围绕一个共同任务，基于强烈的问题驱动，应用阅读资源，通过自主探索和互动协作，进行阅读实践，产生成果，促进反思和评价，主动建构包含批判、整合、创造等高阶思维活动的阅读模式。
一、深挖文字意义，驱动任务视觉化
驱动任务视觉化，即学生将阅读中形成的个性理解以丰富的视觉元素混合呈现。它的形式不受限制，可根据书籍特色生成。根据Mosaic of Thought，视觉化策略应用于阅读领域，不但可以让读者在阅读过程中主动思考和获取信息，还可帮助读者更好地理解并记住文本细节，检测读者对文本材料理解的程度，实现读者与文本、作者的交流。设计视觉化任务，要用好天生的视觉性工具——肉眼、内心的眼睛，手眼合作，遵循视觉化思考的规律进行——自主阅读，确定任务；搭好支架，协作设计；展示成果，评价效果。
以《森林报》整套书（四册）阅读指导为例。
第一阶段：自主阅读，确定任务。师生合作，借助目录整理出四册书中的相同主题，共4个。师生围绕这些主题从各册摘录选文，组成同主题的文本群4个。学生自选一个文本群阅读后，教师引出“创编《森林报》专栏”的视觉化任务，通过目录联结四册书，对其整合，为学生开拓更宏观的阅读视野，帮助他们从更高阶的思维层面来审视整套书。阅读内容涵盖四季，这样的主题式内容重组，既关注了一套书的整体性，又照顾到学生的阅读兴趣。从肉眼看到内心观，以新视角开辟新阅读，为接下去的开展閱读实践活动做好准备。
第二阶段：搭好支架，协作设计。教师借助图文资料，用一个个生动的专栏案例帮学生认识“专栏”；组织各“编辑部”创想自己的新主题；提炼并解释制作专栏的关键步骤“选、剪、贴、写”。开展活动时，教师巡视和引导，相机提供制作策略和修改建议。实践活动开展前，教师先为学生搭好三层支架——识专栏、定主题、讲步骤，从认知到方法，逐级抬升，保证不同层次的学生都能明确任务，参与其中。活动开展期间，教师进行高频高效的指导和鼓励，情感上激发学生合作完成任务的积极性，实效上引领学生对文本进行深入阅读，提升最终成果的质量，实现任务驱动阅读的意义。
第三阶段：展示成果，评价效果。教师说明展示方法，“编辑部”代表展示专栏，介绍包括主题、选文及理由、自拟小标题、独创点等在内的相关内容。评价环节中，学生担任“评委”，选出单项最佳成果和综合最佳成果。此阶段重在通过介绍和评比，将学生对《森林报》的丰富理解呈现出来。教师仍用方法引路，让学生介绍时有逻辑可循，随后的评价标准也从介绍的内容中产生，前后一致。同伴互评有助于学生互相比较学习，自我反思和不断改进，使学习主体性更明确。
阅读、思考、创作、展示，一线连之，一气呵成。笔者为学生创设“编辑部”情境，让学生化身“编辑”，承担任务，参与评比。责任感和竞争意识激发了学生的阅读渴望和探究热情。同时，对文本细节的关注和文本材料的理解，个体的积极思考和团队的交流合作，与作者和作品的内在互动……这些看不见的能力培养因素都融入任务完成的过程中。学生在实践中学会运用分析、评判、整理、归纳、包容、重构等阅读策略。书中文字被赋予了生命和深度，转化成个性解读和情智表达的符号。除了《森林报》，诸如《细菌世界历险记》《昆虫记》等科普读物，《百万英镑》这样线索明晰的作品，以及动物小说等，都适合采用视觉化任务驱动策略。
二、调动生命体验，驱动任务戏剧化
任务戏剧化承继自“教育戏剧”法，学生将所阅读的文学作品部分或全部改编成剧本，分配角色，进行排练、演出，以获得个体感悟和交流体验。戏剧化任务要求全员参与，为每位学生搭建“悟真”“表达”和“创造”的平台。这样的实践使读、思、写、演全方位结合，充分调动学生的生命体验，让学生和杰出的文本深入对话。任务操作流程大体是：初读作品，总体把握；品读鉴赏，观点分享；编写剧本，合作修改；排练展演，综合评价。
由原著改编的电影、电视剧、话剧、动画片等作为配读资料的书籍，十分适合用戏剧化任务驱动策略进行阅读指导。笔者曾在《汤姆·索亚历险记》《查理和巧克力工厂》《城南旧事》、“哈利·波特”系列等书籍的阅读指导中使用这一策略。以《汤姆·索亚历险记》为例，笔者分四阶段进行指导。
第一阶段，结合人教版六年级下册第17课《汤姆·索亚历险记》开展导读活动，给学生充足的时间读完整本书，这是参加后续活动的必要前提。
第二阶段，观看电影前，先发“调查表”。观影结束后，学生马上回看原著，对某一片段进行品读、比较，填写“调查表”。结果显示，全班94%的学生认为电影拍得不如原著好，无一人认为电影超越原著。据此，教师引出“改编剧本”的任务。顺从由“民意”引发的任务动机，承上启下。借助原著与戏剧的比较，学生学会在情境中鉴赏文字，学会探究文本细节的真实性、复杂性，学会真听、真看、真感受，学会多向互动与共鸣。
第三阶段，学生根据“调查表”第2题分组，所填情节相似的4～6人自由组合（人数可酌情调整）。各小组从原著出发，合理想象，合作创编某一片段的剧本。然后开展组间轮换，互助写下修改建议，各组可作二次修改。合作编写剧本结合了读与写这两种输入与输出活动，交互运用语言与非语言两种交流形式，真正做到让每个学生把潜藏的真实想法表达出来与他人交流。 最后阶段，展演评比。全员参与，既尊重个性，又丰富了创造性。颠覆、想象，再颠覆、再想象，各种想法彼此互补，就像一颗颗充满生命力的种子，活跃于学生头脑深处的每个角落。
《汤姆·索亚历险记》的戏剧化任务，推动了学生多种能力的发展，特别是思辨能力的发展，告别机械阅读和作业式阅读，让学生读起来，动起来，把自己的理解“演”出来。无论是写作和表演中的有形教育资源，还是学生分享、合作带来的生命体验，都具有无可替代的意义。
三、彰显思维成长，驱动任务话题化
话题化任务，指聚焦一个核心话题，设计前后相关的一组任务，形成“任务串”，贯穿阅读始终。该过程对学生语文核心素养的培养产生了潜移默化的作用，引领学生一步步走向真正意义上的深度阅读。一个有价值的话题任务必定源自书中，有一定趣味和探究意义，能提升学生理解、写作或思辨的能力。如阅读《小王子》，学生围绕“驯养”这个话题认识小王子，认识善意和生命的意义；阅读《俗世奇人》，围绕“一波三折”这个话题探索冯骥才的写作特色；阅读《西游记》，围绕“预言”这个话题训练学生预测推理的思辨能力等。
指导阅读古典名著《三国演义》时，笔者确定的核心话题是“三国群雄”，围绕这个话题设计了三个任务，组成“任务串”。
任务一：识英雄。学生3人一组，阅读并合作绘制“三国人物谱”，内容包括人物名、性格特點、主要事件。《三国演义》内容繁复，如果按常规阅读方式进行指导，学生阅读兴趣难被激发，很难完成整本书阅读。开展这样的合作阅读，能降低阅读难度，整个过程大约需要花上2～3周。有了同伴的鼓励敦促，学生更易坚持。绘制人物谱，对学生了解角色特征、性格、相关事件也有事半功倍的效果。
任务二：论英雄。以《百家讲坛》“易中天品三国”专题作引。易中天选择了几对人物评说功过，推选英雄，如曹操和刘备、周瑜和诸葛亮、夏侯惇和司马懿等。以此为基础，教师在班内围绕“谁是英雄”这个母辩题，分设子辩题“司马懿和夏侯惇谁是英雄”“周瑜和诸葛亮谁是英雄”等，学生可根据自己选定的英雄，从原著中找论据，或从其他渠道补充资料，到相应的子辩题组参与辩论。大家旁征博引，各抒己见。一个话题任务，根除了漫无目的读书的弊端——囫囵吞枣、只重情节，促使学生主动求知、阅读和表达。这些辩论，是阅读任务话题化的成果，更是激发进一步阅读的“催化剂”。
任务三：赏英雄。承接“任务二”，打破局限，放眼全书。学生可选择书中任意一人，研读与该人物有关的片段及相关资料，联系人物性格和在主要事件中的表现，进行“我心中的三国英雄”主题演讲。
一个话题引领一串任务，使阅读更聚焦。观点的碰撞源自对原著的多次审读、辨析、消化。辩论和演讲，让学生头脑里正在进行的思维革命、内化的知识和见解变得可见。整个任务串的完成过程弥足珍贵，学生的成长足迹和闪光点都在“三国群雄”这个话题任务的驱动下一一彰显。
综上所述，“任务驱动式”整本书阅读指导很好地印证了语文课程是一门综合性、实践性课程。学生的阅读兴趣不断被激发，语文核心素养得到综合提升。从整本书的版本比较、写作特色探秘等角度入手，教师还可探索更多可行的任务驱动策略。
参考文献：
[1]艾德勒，范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004.
[2]周益民.童年爱上一本书：教师、父母如何伴读[M].北京：中国轻工业出版社，2015.
[3]吴欣歆，许艳.书册阅读教学现场[M].北京：教育科学出版社，2016.
[4]丁维佳，严怡琼，李宝正.任务驱动下的名著阅读教学策略[J].文学教育，2018（7）.
（浙江省杭州市京都小学 310000）