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摘 要
网络教学空间正义作为网络空间与空间正义的复合体，具有自身丰富的内涵，呈现出空间性、差异性和文化性等特点。网络教学空间正义的实现需要在自由开放、民主平等和精准定制等原则的基础上进一步建构其实现路径。基础前提在于转变角色与观念，重拾网络教学空间的教育性;关键重点在于改变教学思维方式，加强对各种非正义现象与问题的批判与治理;根本保障在于从国家层面出发，完善对网络教学空间各项制度的规范化建设，实现教育的均衡化发展和人的全面发展。
关键词
网络教学空间 空间正义 非正义现象 问题治理
互联网的快速崛起，已经成为新世纪信息化社会环境下一个最显著的特征。在网络时代，人类生活的很多方面都以网络的形式存在，绝对大多数处于普遍联系中的事物都是作为某种网络要素而存在着的，都是网络上不可缺少的一个节点。在这样的现实语境下，网络为现代的科学研究打开了新的理论视野，提供了重要的数字化平台。网络通信技术的发展促生了网络教育，网络教育拓展了教师教的空间和学生学的空间，孕育了一种新的网络空间形态——网络教学空间。网络教学空间的建设与应用离不开正义的规范和引领，网络教学空间正义的提出为网络教学空间的发展提供了重要的价值标准，对于正确认识并揭示网络教学空间正义的基本内涵、特点、原则及其实现路径等具有至关重要的作用。
一、网络教学空间正义的基本内涵
网络的快速发展，远远超出了人们当初的预期，使得基于网络媒介开展教学的空间充满着更多未知的可能性和挑战。“网络教学空间正义”作为一个新名词和新概念，还没有其他人对此进行阐释，也并没有成为一个独立的研究领域在教学论研究中显现出来。因此，什么是网络教学空间正义、网络教学空间正义如何实现等问题有待深入探索并亟需作出解答。恰如空間正义研究者索雅所言，无论你的志趣是什么，你都能因为采取了批判空间正义问题而往前迈进一大步。
“网络教学空间正义”作为“网络空间”与“空间正义”的复合体，与网络空间既有相似之处，也各具差异性。相似性在于，从广义上来说，网络教学空间就是网络空间的进一步发展和延伸，两者之间的发生机制和场域都是相同的，都是以智能化信息技术为媒介实现在虚拟情境中的信息互通与交往。不同之处在于，从狭义上而言，网络教学空间是“学生、教师、家长、管理者共同构建的学习空间，其核心还是以学习者为中心”[1]。质而言之，网络教学空间的出发点与归宿点都是以学生的发展和整全为根本着眼点，遵循的是育人的内在逻辑，它不仅为广大师生提供了一种先进的信息传输手段和开放式的信息交往平台，也提供了一种独特的社会人文生活空间。网络教学空间正义既是一种宏观的正义，也是一种微观的正义，两者是相互统一的。宏观正义是以社会群体作为思考正义问题的出发点，微观正义则多从个人出发来思考正义问题。网络教学空间的宏观正义是指基于网络技术的空间不再局限于传统的物理教学空间，也不仅仅由教师和学生相互关联而成，而是将课堂与学校外的其他空间联接起来，如网上社区、慕课课堂等，任何个体和群体都可以借助网络终端下载和分享无限的学习资源，它是以社会空间中的所有人为价值基点并平等使用网络学习资源的正义。从这个意义上而言，网络教学空间正义即是网络空间正义。相较于宏观正义的网络教学空间而言，在微观正义的网络教学空间中，也存在宏观正义和微观正义之间发展的问题，即如何处理好以“实现大多数学生发展”为代表的集体宏观正义和以“实现每个学生全面发展”为代表的个人微观正义之间的矛盾。在我们的传统认知中，集体利益远大于并高于个人利益，当集体宏观正义与个人微观正义发生冲突时，个人正义必须无条件地服从集体正义，个人微观正义常常被忽略掉，忽视集体宏观正义生成过程中主体的作用。从主体性和微观视角出发，网络教学空间同样强调师生之间、生生之间的一种主体间性的关系存在，都能够公平、公正地占有网络教学空间资源及其产品，都能够拥有平等参与空间资源生产与分配的机会与权力。
综上所述，本研究认为网络教学空间正义是以自由、民主、开放、公平为基本原则，核心在于消泯虚拟空间中网络学习资源分配存在的差异与问题，保障师生平等地参与网络空间生产和分配的机会与权益的同时，尽可能将对技术弱势群体的剥削降低到最小限度，尊重学生个体差异与特点，根本目的在于构建一个充满正义的网络教学环境，满足学生需要，促进学生的全面发展。
二、网络教学空间正义的特点
特征是人们描述和认识事物的基本途径。根据对网络教学空间正义内涵的认识和理解来看，网络教学空间正义的空间性、差异性和文化性最为显著。
1.空间性
空间是人类生活的第一原则，人既是时间的存在，也是空间的存在。“我们在一直忙于塑造自身社会化的空间性，同时也被空间性所塑造，并且人类的生存境遇取决于空间性”[2]。网络教学空间正义的空间性是指正义具有空间维度，只是这种空间维度是在虚拟学习情境中进行创设和提取的，而这种虚拟空间维度的引入对现代空间正义理论具有解构和重构的双重作用。一方面，虚拟空间维度解构着现代空间正义理论。现代空间正义理论是伴随着上世纪社会科学研究的空间转向及空间问题的突显而孕育的，经过列斐伏尔、大卫·哈维、索亚、约翰斯顿等人持续不断地探索发展而成。用列斐伏尔的话说，“空间在当今构成了我们所关注的理论和体系范围，空间在这个过程中可能扮演着决定性的角色，某种总体性、每种逻辑、某种系统的过程中可能扮演着决定性的角色，起着决定性的作用”[3]，正义是不可能独立于空间而存在的，空间语境是现代空间正义理论的构建与创造的核心要素。虚拟空间维度的引入打破了建立在时间性、物理性以及社会性基础上的现代空间正义理论，深化了现代空间正义理论的空间维度，是对空间正义理论的有效拓展。另一方面，虚拟空间维度的引入对现代空间正义理论具有重构作用。网络教学空间正义更多指向的是一种微观正义，更加注重对学生使用网络资源学习状况的揭示，将关注点回归到具体学习过程中的学生生命个体，改变了现代空间正义理论宏大的叙事方式，极大地丰富了现代空间正义理论的内涵，开辟了正义研究的新领域。如果说从“空间中具体要素的生产”到“宏观的空间本身的生产”的转变构成了空间的第一次转向，那么，以现代信息技术为载体的虚拟空间的出现则是对“空间转向”的再转向。 2.差异性
网络教学空间正义不仅揭示了正义的空间性，更在于揭示其差异性。差异性是指在网络教学空间中，每个学生的性别、文化、信仰、人格、尊严等都能获得重视而不是被忽略，都能够获得承认而不是被压抑，师生都平等公正地享有空间中的一切资源。网络教学空间正义的目标在于减少师生之间、生生之间在网络学习资源分配和使用过程中的不平等和压迫，就是要促进空间中师生关系的和谐平等，尊重学生在学习能力、思维习惯和行为方式等方面的差异，进而破除传统科层制逻辑下教学空间对人的规训与阻隔，正视教学空间中的“他者之痛”，在承认中一个主体视另一个主体为他的平等者，实现师生之间心灵的沟通与交融，规避网络教学空间正义的风险与危机。
3.文化性
就文化性来说，“空间是被社会关系所建构和运作的，本身就是文化的产物。在人与人的关系上，网络教育空间具有文化特性，是一个文化空间”[4]。当我们提及网络教学空间正义具有文化表征意义时，空间不再是孤立冰冷的客体，而是蕴含着特定思想观念与情感体验的文化空间，文化空间的生产主要是指人类以精神符号为介质，通过精神生产实践，对网络教学空间进行再叙事、再想象、再隐喻、再塑造，赋予空间以文化内涵，进而创造生成符号化的文化表征空间，实现和维护网络教学空间正义在根本上即是对网络教学空间中师生之间、生生之间的不同文化差异的相互悦纳与包容、弘扬与发展，是对文化空间正义的追寻与复归。一言以蔽之，网络教学空间正义的文化性就是把正义放到特定的文化空间中，以人的标准建构对人产生意义的世界，它是多个文化主体协商，达成文化交往并利益互惠的结果，为人的发展探求一种可能性路径，进而实现师生之间的文化认同和文化归属，最终实现师生在网络教学空间中诗意地栖息。
三、网络教学空间正义的实现路径
网络教学空间正义的实现不仅关乎着教学活动设计方案在实施过程中是否有效，也是建立和维系师生共情纽带的关键所在。网络教学空间正义的实现需要在明确有关原则的基础上，进一步勾勒与建构其可能性的发展路径。
1.网络学习空间正义的实现原则
在罗尔斯的《正义论》中，正义的内容可以划分为两个主要部分对应两个不同的正义实现原则，分别是平等原则和差别原则。而网络教学空间正义的实现同样需要在正义原则的指导下进一步地实施与落实，只有在相关正义实现原则的基础上才能合理建构出网络教学空间正义的实现路径。
（1）自由开放原则。在教育信息化时代，移动网络将学习者广泛地连接在一起，确保他们可以在任何时间、任何地点开展学习活动。网络教学空间中的学习者的身体在以符号为中介的交流互动中完全缺席，而代之以纯符号的身份标识，这使学习者去掉了在传统教育中的某些牵绊和顾虑，交流与互动的自由度和开放性更加的显明。
（2）民主平等原则。网络教学空间弥补了面对面的交往与经由媒介沟通之间原有的巨大差异，营造一个更加公平正义的教学环境，使得教学过程中教学资源的分配更加地公正与合理，师生之间的交往更加地纯粹与平等，师生关系更加趋于民主与和谐。
（3）精准定制原则。基于智能技术的网络教学空间，可以方便地将课程内容与学生所处的特定学习需求或情境相融合，为学习者提供适合的学习内容、支架和其他服务等，为教师提供恰当的干预时间，能更有效地实现个性化的自适应学习和智慧化学习。突出学生学习的主体性、生成性和创造性，提高学生积极、主动参与学习的能力，有助于促进学生的个性发展和综合素质的全面提升，使得网络教学空间正义的实现更加彻底和全面。
2.网络教学空间正义的实现路径
网络教学空间正义的提出为网络教学空间的发展提供了重要的价值标准，实现网络教学空间正义是一项长期且复杂的系统性工程。基本前提在于转变角色与观念，重拾网络教学空间的教育性;关键重点在于改变教学思维方式，加强对各种非正义现象与问题的批判与治理;根本保障在于从国家层面出发，完善对网络教学空间各项制度的规范化建设。
（1）转变角色与观念，重拾网络教学空间的教育性。实践证明，技术赋能下的教学空间不再纯粹是传统意义上的教学空间，重塑着我们原有的空间观念和认知。当面对全新的教学空间形态时，教师作为教学的主导，自觉地转变角色、形成空间正义的观念是维护网络教学空间生态有序、提高教学有效性的基礎前提。就教师角色和观念的转变而言，一方面，教师从过去知识的拥有者和传播者变成了学生学习的引路人和合作者;从技术的附庸者转变为技术的开发者与研究者。教师不仅要对纷繁复杂的网络教学资源进行挑选和利用，还要考虑到不同的网络教学材料对学生的学习产生怎样的影响，在分配过程中更加注重民主与公平，彰显正义。另一方面，教师要树立正确的教学观、学生观和技术观，正确认识并厘清技术各种因素之间的相互关系及其作用，走出网络教学空间的技术使用误区，不断提高自身驾驭技术的能力和水平。培养学生自主获取网络学习资源的能力，进而促进学生的全面发展。更为重要的是，从根本上而言，网络教学空间应该是且必然是一种育人空间，网络教学空间从无到有、从运用到完善的出发点和归宿点都是建立在便于教师的教和学生的学的基础上。换言之，网络教学空间只有与教育教学活动发生作用才称得上是真正的教学空间;只有建立在教育学的一般原理基础上才能获得充分的解释;只有实现教育学化，具有教育性，才能具有充分的辩护性。教育性是其根本属性，其他属性都是植根于教育性之上，失去教育性，网络教学空间自身价值将被瓦解。因而，重拾被技术主义遮蔽下的网络教学空间的教育性，消解因技术主义盛行带来的教学技术过度化倾向对于实现网络教学空间正义具有十分重要的意义和价值。
（2）改变教学思维方式，加强对各种非正义现象与问题的批判与治理。列斐伏尔认为“对于空间正义的追寻，首先体现在对空间资源配置过程中不公平、不平等现象的批判”[5]。不可否认，网络教学空间的形成与发展确实为空间正义的实现创造了很多机会和条件，但同时也“滋生”了很多非正义的现象。譬如，网络教学空间的均质化、权力化、资本化和技术异化等加剧了对空间的新一轮剥夺和控制，导致网络学习空间的价值缺失和现实缺失，不民主、不公平等问题油然而生。即使学生拥有强有力的“空间正义”意识，当他们仰望天空的时候，映入眼帘的景象也只有置身于这个空间的框架内，才能真正完成“仰望天空”的动作，网络教学空间正义的实现自然也就无从谈起。基于此，当我们在面对网络学习空间非正义现象与问题时，一方面，加强对网络教学空间非正义现象的批判与反思;另一方面，在批判与反思的基础上，进一步加强对网络教学空间非正义问题的治理。 就对网络教学空间非正义现象的批判与反思来说，网络教学空间之所以出現这么多的非正义现象及问题，很大一部分原因在于广大师生，尤其是教师仍然采用实体思维的方式看待该新型空间形态，而且还习惯用来看待该空间中学生学习及课堂教学，使得教学过程中弥漫着实体思维的气息。加之技术工具理性的膨胀，最终反映在学习过程中，就是“网络技术拜物教”的产生和学生意义世界的失落。因此，促使实体思维向实践思维的转变、形成空间正义观念是解决这一现象的关键所在。教师以实践思维看待网络教学空间，确立学生在该空间教学过程中的主体地位，有助于我们从“人”的方式来认识人、理解人，建构属于真正属于学生的一个生命充盈、意义丰富的学习空间。就对网络教学空间非正义问题的治理而言，网路教学空间正义的实现不是要求绝对的平均主义，而是在网络教学资源的配置过程中坚持自由开放、民主平等和精准定制等空间正义原则，尽可能地将教学资源适度地向弱势学生群体倾斜，满足学生当前发展的需求并对未来发展助力。与此同时，在不损害另一方应有空间正义的前提下，积极开发更多有用的网络学习资源补齐短板，缝合缺口，缩小不同群体学生在网络空间学习资源使用中存在的差距，提高个体理性行动的意识、能力与行为，最大限度上促进网络空间学习资源的均衡配置。
（3）从国家层面出发，完善对网络教学空间各项制度的规范化建设。罗斯坦认为，正义的实现不是靠一种特定类型的社会规范，相反，是特定的正义制度产生了社会规范。这个制度不仅仅是偏好的累加，它们也涉及共同的文化、集体的身份、归属感等事物[6]。正义制度的设计是以促进师生人性的卓越、心灵的丰盈和健全为终极目的和最高的善。我国最新的教育行业“十四五”规划要点明确提出：要大力“探索‘互联网+’教育发展新模式，大力发展智慧教育，全面提升师生的信息素养，为加快推进教育现代化、建设教育强国营造良好的技术环境，同时应围绕中国教育改革发展目标，着眼于推进教育公平，提高教育质量，增强可持续发展的能力”[7]。由此可见，充分发挥信息技术在实现教育公平正义中的作用必将成为我国持续深化教育改革的重要目标和方向，也反映出建立健全良好的制度化体系，保障教育公平正义的实现已箭在弦上。
作为实现教育正义的一个重要组成部分，网络教学空间正义的实现一样离不开国家制度化体系的支撑。首先，要建立对网络教学空间建设投入的长效机制，以加强关键领域和薄弱环节为重点，尤其是强化对偏远落后地区中小学学校的网络教学空间建设的持续性投入。加强对师生信息素养的培养，继续巩固教育脱贫攻坚取得的成果。针对贫困学生提供精准化的技术援助和补偿，让更多适龄学生尤其是弱势学生平等地获得享受优质教育资源的机会。其次，加快推进对教育信息化立法体系的建设，从根本上落实并保障师生共享教育信息化发展带来的惠利与合法权益，更好地实现教育的均衡化发展和人的全面发展。
参考文献
[1] 王志刚.马克思主义空间正义理论的历史逻辑[M].北京：中国社会科学出版社，2019：4.
[2] 张晓萌.马克思主义分配正义的基本结构与原则[J].北京行政学院学报，2020（03）：69-74.
[3] 列斐伏尔.空间与政治[M].李春，译.上海：上海教育出版社，2005：23-24.
[4] 曼纽尔·卡斯特.网络社会的崛起[M].夏铸九，译.北京：社会科学文献出版社，2001：148.
[5] 魏强.空间正义、政治经济学批判与正义建构——亨利·列斐伏尔空间正义思想研究[J].常州大学学报：社会科学版，2019（06）：100-108.
[6] 罗思坦.正义的制度——全民福利国家的道德和政治逻辑[M].靳继东，丁浩，译.北京：中国人民大学出版社，2017：132-133.
[7] 中国经济形势报告网.教育行业“十四五”规划要点[EB/OL].[2020-06-19]http：//www.china-cer.com.cn/shisiwuguihua/20200619
5956.html.
[作者：田春（1992-），男，贵州六盘水人，湖南师范大学教育科学学院，博士生。]
【责任编辑 孙晓雯】
网络教学空间正义作为网络空间与空间正义的复合体，具有自身丰富的内涵，呈现出空间性、差异性和文化性等特点。网络教学空间正义的实现需要在自由开放、民主平等和精准定制等原则的基础上进一步建构其实现路径。基础前提在于转变角色与观念，重拾网络教学空间的教育性;关键重点在于改变教学思维方式，加强对各种非正义现象与问题的批判与治理;根本保障在于从国家层面出发，完善对网络教学空间各项制度的规范化建设，实现教育的均衡化发展和人的全面发展。
关键词
网络教学空间 空间正义 非正义现象 问题治理
互联网的快速崛起，已经成为新世纪信息化社会环境下一个最显著的特征。在网络时代，人类生活的很多方面都以网络的形式存在，绝对大多数处于普遍联系中的事物都是作为某种网络要素而存在着的，都是网络上不可缺少的一个节点。在这样的现实语境下，网络为现代的科学研究打开了新的理论视野，提供了重要的数字化平台。网络通信技术的发展促生了网络教育，网络教育拓展了教师教的空间和学生学的空间，孕育了一种新的网络空间形态——网络教学空间。网络教学空间的建设与应用离不开正义的规范和引领，网络教学空间正义的提出为网络教学空间的发展提供了重要的价值标准，对于正确认识并揭示网络教学空间正义的基本内涵、特点、原则及其实现路径等具有至关重要的作用。
一、网络教学空间正义的基本内涵
网络的快速发展，远远超出了人们当初的预期，使得基于网络媒介开展教学的空间充满着更多未知的可能性和挑战。“网络教学空间正义”作为一个新名词和新概念，还没有其他人对此进行阐释，也并没有成为一个独立的研究领域在教学论研究中显现出来。因此，什么是网络教学空间正义、网络教学空间正义如何实现等问题有待深入探索并亟需作出解答。恰如空間正义研究者索雅所言，无论你的志趣是什么，你都能因为采取了批判空间正义问题而往前迈进一大步。
“网络教学空间正义”作为“网络空间”与“空间正义”的复合体，与网络空间既有相似之处，也各具差异性。相似性在于，从广义上来说，网络教学空间就是网络空间的进一步发展和延伸，两者之间的发生机制和场域都是相同的，都是以智能化信息技术为媒介实现在虚拟情境中的信息互通与交往。不同之处在于，从狭义上而言，网络教学空间是“学生、教师、家长、管理者共同构建的学习空间，其核心还是以学习者为中心”[1]。质而言之，网络教学空间的出发点与归宿点都是以学生的发展和整全为根本着眼点，遵循的是育人的内在逻辑，它不仅为广大师生提供了一种先进的信息传输手段和开放式的信息交往平台，也提供了一种独特的社会人文生活空间。网络教学空间正义既是一种宏观的正义，也是一种微观的正义，两者是相互统一的。宏观正义是以社会群体作为思考正义问题的出发点，微观正义则多从个人出发来思考正义问题。网络教学空间的宏观正义是指基于网络技术的空间不再局限于传统的物理教学空间，也不仅仅由教师和学生相互关联而成，而是将课堂与学校外的其他空间联接起来，如网上社区、慕课课堂等，任何个体和群体都可以借助网络终端下载和分享无限的学习资源，它是以社会空间中的所有人为价值基点并平等使用网络学习资源的正义。从这个意义上而言，网络教学空间正义即是网络空间正义。相较于宏观正义的网络教学空间而言，在微观正义的网络教学空间中，也存在宏观正义和微观正义之间发展的问题，即如何处理好以“实现大多数学生发展”为代表的集体宏观正义和以“实现每个学生全面发展”为代表的个人微观正义之间的矛盾。在我们的传统认知中，集体利益远大于并高于个人利益，当集体宏观正义与个人微观正义发生冲突时，个人正义必须无条件地服从集体正义，个人微观正义常常被忽略掉，忽视集体宏观正义生成过程中主体的作用。从主体性和微观视角出发，网络教学空间同样强调师生之间、生生之间的一种主体间性的关系存在，都能够公平、公正地占有网络教学空间资源及其产品，都能够拥有平等参与空间资源生产与分配的机会与权力。
综上所述，本研究认为网络教学空间正义是以自由、民主、开放、公平为基本原则，核心在于消泯虚拟空间中网络学习资源分配存在的差异与问题，保障师生平等地参与网络空间生产和分配的机会与权益的同时，尽可能将对技术弱势群体的剥削降低到最小限度，尊重学生个体差异与特点，根本目的在于构建一个充满正义的网络教学环境，满足学生需要，促进学生的全面发展。
二、网络教学空间正义的特点
特征是人们描述和认识事物的基本途径。根据对网络教学空间正义内涵的认识和理解来看，网络教学空间正义的空间性、差异性和文化性最为显著。
1.空间性
空间是人类生活的第一原则，人既是时间的存在，也是空间的存在。“我们在一直忙于塑造自身社会化的空间性，同时也被空间性所塑造，并且人类的生存境遇取决于空间性”[2]。网络教学空间正义的空间性是指正义具有空间维度，只是这种空间维度是在虚拟学习情境中进行创设和提取的，而这种虚拟空间维度的引入对现代空间正义理论具有解构和重构的双重作用。一方面，虚拟空间维度解构着现代空间正义理论。现代空间正义理论是伴随着上世纪社会科学研究的空间转向及空间问题的突显而孕育的，经过列斐伏尔、大卫·哈维、索亚、约翰斯顿等人持续不断地探索发展而成。用列斐伏尔的话说，“空间在当今构成了我们所关注的理论和体系范围，空间在这个过程中可能扮演着决定性的角色，某种总体性、每种逻辑、某种系统的过程中可能扮演着决定性的角色，起着决定性的作用”[3]，正义是不可能独立于空间而存在的，空间语境是现代空间正义理论的构建与创造的核心要素。虚拟空间维度的引入打破了建立在时间性、物理性以及社会性基础上的现代空间正义理论，深化了现代空间正义理论的空间维度，是对空间正义理论的有效拓展。另一方面，虚拟空间维度的引入对现代空间正义理论具有重构作用。网络教学空间正义更多指向的是一种微观正义，更加注重对学生使用网络资源学习状况的揭示，将关注点回归到具体学习过程中的学生生命个体，改变了现代空间正义理论宏大的叙事方式，极大地丰富了现代空间正义理论的内涵，开辟了正义研究的新领域。如果说从“空间中具体要素的生产”到“宏观的空间本身的生产”的转变构成了空间的第一次转向，那么，以现代信息技术为载体的虚拟空间的出现则是对“空间转向”的再转向。 2.差异性
网络教学空间正义不仅揭示了正义的空间性，更在于揭示其差异性。差异性是指在网络教学空间中，每个学生的性别、文化、信仰、人格、尊严等都能获得重视而不是被忽略，都能够获得承认而不是被压抑，师生都平等公正地享有空间中的一切资源。网络教学空间正义的目标在于减少师生之间、生生之间在网络学习资源分配和使用过程中的不平等和压迫，就是要促进空间中师生关系的和谐平等，尊重学生在学习能力、思维习惯和行为方式等方面的差异，进而破除传统科层制逻辑下教学空间对人的规训与阻隔，正视教学空间中的“他者之痛”，在承认中一个主体视另一个主体为他的平等者，实现师生之间心灵的沟通与交融，规避网络教学空间正义的风险与危机。
3.文化性
就文化性来说，“空间是被社会关系所建构和运作的，本身就是文化的产物。在人与人的关系上，网络教育空间具有文化特性，是一个文化空间”[4]。当我们提及网络教学空间正义具有文化表征意义时，空间不再是孤立冰冷的客体，而是蕴含着特定思想观念与情感体验的文化空间，文化空间的生产主要是指人类以精神符号为介质，通过精神生产实践，对网络教学空间进行再叙事、再想象、再隐喻、再塑造，赋予空间以文化内涵，进而创造生成符号化的文化表征空间，实现和维护网络教学空间正义在根本上即是对网络教学空间中师生之间、生生之间的不同文化差异的相互悦纳与包容、弘扬与发展，是对文化空间正义的追寻与复归。一言以蔽之，网络教学空间正义的文化性就是把正义放到特定的文化空间中，以人的标准建构对人产生意义的世界，它是多个文化主体协商，达成文化交往并利益互惠的结果，为人的发展探求一种可能性路径，进而实现师生之间的文化认同和文化归属，最终实现师生在网络教学空间中诗意地栖息。
三、网络教学空间正义的实现路径
网络教学空间正义的实现不仅关乎着教学活动设计方案在实施过程中是否有效，也是建立和维系师生共情纽带的关键所在。网络教学空间正义的实现需要在明确有关原则的基础上，进一步勾勒与建构其可能性的发展路径。
1.网络学习空间正义的实现原则
在罗尔斯的《正义论》中，正义的内容可以划分为两个主要部分对应两个不同的正义实现原则，分别是平等原则和差别原则。而网络教学空间正义的实现同样需要在正义原则的指导下进一步地实施与落实，只有在相关正义实现原则的基础上才能合理建构出网络教学空间正义的实现路径。
（1）自由开放原则。在教育信息化时代，移动网络将学习者广泛地连接在一起，确保他们可以在任何时间、任何地点开展学习活动。网络教学空间中的学习者的身体在以符号为中介的交流互动中完全缺席，而代之以纯符号的身份标识，这使学习者去掉了在传统教育中的某些牵绊和顾虑，交流与互动的自由度和开放性更加的显明。
（2）民主平等原则。网络教学空间弥补了面对面的交往与经由媒介沟通之间原有的巨大差异，营造一个更加公平正义的教学环境，使得教学过程中教学资源的分配更加地公正与合理，师生之间的交往更加地纯粹与平等，师生关系更加趋于民主与和谐。
（3）精准定制原则。基于智能技术的网络教学空间，可以方便地将课程内容与学生所处的特定学习需求或情境相融合，为学习者提供适合的学习内容、支架和其他服务等，为教师提供恰当的干预时间，能更有效地实现个性化的自适应学习和智慧化学习。突出学生学习的主体性、生成性和创造性，提高学生积极、主动参与学习的能力，有助于促进学生的个性发展和综合素质的全面提升，使得网络教学空间正义的实现更加彻底和全面。
2.网络教学空间正义的实现路径
网络教学空间正义的提出为网络教学空间的发展提供了重要的价值标准，实现网络教学空间正义是一项长期且复杂的系统性工程。基本前提在于转变角色与观念，重拾网络教学空间的教育性;关键重点在于改变教学思维方式，加强对各种非正义现象与问题的批判与治理;根本保障在于从国家层面出发，完善对网络教学空间各项制度的规范化建设。
（1）转变角色与观念，重拾网络教学空间的教育性。实践证明，技术赋能下的教学空间不再纯粹是传统意义上的教学空间，重塑着我们原有的空间观念和认知。当面对全新的教学空间形态时，教师作为教学的主导，自觉地转变角色、形成空间正义的观念是维护网络教学空间生态有序、提高教学有效性的基礎前提。就教师角色和观念的转变而言，一方面，教师从过去知识的拥有者和传播者变成了学生学习的引路人和合作者;从技术的附庸者转变为技术的开发者与研究者。教师不仅要对纷繁复杂的网络教学资源进行挑选和利用，还要考虑到不同的网络教学材料对学生的学习产生怎样的影响，在分配过程中更加注重民主与公平，彰显正义。另一方面，教师要树立正确的教学观、学生观和技术观，正确认识并厘清技术各种因素之间的相互关系及其作用，走出网络教学空间的技术使用误区，不断提高自身驾驭技术的能力和水平。培养学生自主获取网络学习资源的能力，进而促进学生的全面发展。更为重要的是，从根本上而言，网络教学空间应该是且必然是一种育人空间，网络教学空间从无到有、从运用到完善的出发点和归宿点都是建立在便于教师的教和学生的学的基础上。换言之，网络教学空间只有与教育教学活动发生作用才称得上是真正的教学空间;只有建立在教育学的一般原理基础上才能获得充分的解释;只有实现教育学化，具有教育性，才能具有充分的辩护性。教育性是其根本属性，其他属性都是植根于教育性之上，失去教育性，网络教学空间自身价值将被瓦解。因而，重拾被技术主义遮蔽下的网络教学空间的教育性，消解因技术主义盛行带来的教学技术过度化倾向对于实现网络教学空间正义具有十分重要的意义和价值。
（2）改变教学思维方式，加强对各种非正义现象与问题的批判与治理。列斐伏尔认为“对于空间正义的追寻，首先体现在对空间资源配置过程中不公平、不平等现象的批判”[5]。不可否认，网络教学空间的形成与发展确实为空间正义的实现创造了很多机会和条件，但同时也“滋生”了很多非正义的现象。譬如，网络教学空间的均质化、权力化、资本化和技术异化等加剧了对空间的新一轮剥夺和控制，导致网络学习空间的价值缺失和现实缺失，不民主、不公平等问题油然而生。即使学生拥有强有力的“空间正义”意识，当他们仰望天空的时候，映入眼帘的景象也只有置身于这个空间的框架内，才能真正完成“仰望天空”的动作，网络教学空间正义的实现自然也就无从谈起。基于此，当我们在面对网络学习空间非正义现象与问题时，一方面，加强对网络教学空间非正义现象的批判与反思;另一方面，在批判与反思的基础上，进一步加强对网络教学空间非正义问题的治理。 就对网络教学空间非正义现象的批判与反思来说，网络教学空间之所以出現这么多的非正义现象及问题，很大一部分原因在于广大师生，尤其是教师仍然采用实体思维的方式看待该新型空间形态，而且还习惯用来看待该空间中学生学习及课堂教学，使得教学过程中弥漫着实体思维的气息。加之技术工具理性的膨胀，最终反映在学习过程中，就是“网络技术拜物教”的产生和学生意义世界的失落。因此，促使实体思维向实践思维的转变、形成空间正义观念是解决这一现象的关键所在。教师以实践思维看待网络教学空间，确立学生在该空间教学过程中的主体地位，有助于我们从“人”的方式来认识人、理解人，建构属于真正属于学生的一个生命充盈、意义丰富的学习空间。就对网络教学空间非正义问题的治理而言，网路教学空间正义的实现不是要求绝对的平均主义，而是在网络教学资源的配置过程中坚持自由开放、民主平等和精准定制等空间正义原则，尽可能地将教学资源适度地向弱势学生群体倾斜，满足学生当前发展的需求并对未来发展助力。与此同时，在不损害另一方应有空间正义的前提下，积极开发更多有用的网络学习资源补齐短板，缝合缺口，缩小不同群体学生在网络空间学习资源使用中存在的差距，提高个体理性行动的意识、能力与行为，最大限度上促进网络空间学习资源的均衡配置。
（3）从国家层面出发，完善对网络教学空间各项制度的规范化建设。罗斯坦认为，正义的实现不是靠一种特定类型的社会规范，相反，是特定的正义制度产生了社会规范。这个制度不仅仅是偏好的累加，它们也涉及共同的文化、集体的身份、归属感等事物[6]。正义制度的设计是以促进师生人性的卓越、心灵的丰盈和健全为终极目的和最高的善。我国最新的教育行业“十四五”规划要点明确提出：要大力“探索‘互联网+’教育发展新模式，大力发展智慧教育，全面提升师生的信息素养，为加快推进教育现代化、建设教育强国营造良好的技术环境，同时应围绕中国教育改革发展目标，着眼于推进教育公平，提高教育质量，增强可持续发展的能力”[7]。由此可见，充分发挥信息技术在实现教育公平正义中的作用必将成为我国持续深化教育改革的重要目标和方向，也反映出建立健全良好的制度化体系，保障教育公平正义的实现已箭在弦上。
作为实现教育正义的一个重要组成部分，网络教学空间正义的实现一样离不开国家制度化体系的支撑。首先，要建立对网络教学空间建设投入的长效机制，以加强关键领域和薄弱环节为重点，尤其是强化对偏远落后地区中小学学校的网络教学空间建设的持续性投入。加强对师生信息素养的培养，继续巩固教育脱贫攻坚取得的成果。针对贫困学生提供精准化的技术援助和补偿，让更多适龄学生尤其是弱势学生平等地获得享受优质教育资源的机会。其次，加快推进对教育信息化立法体系的建设，从根本上落实并保障师生共享教育信息化发展带来的惠利与合法权益，更好地实现教育的均衡化发展和人的全面发展。
参考文献
[1] 王志刚.马克思主义空间正义理论的历史逻辑[M].北京：中国社会科学出版社，2019：4.
[2] 张晓萌.马克思主义分配正义的基本结构与原则[J].北京行政学院学报，2020（03）：69-74.
[3] 列斐伏尔.空间与政治[M].李春，译.上海：上海教育出版社，2005：23-24.
[4] 曼纽尔·卡斯特.网络社会的崛起[M].夏铸九，译.北京：社会科学文献出版社，2001：148.
[5] 魏强.空间正义、政治经济学批判与正义建构——亨利·列斐伏尔空间正义思想研究[J].常州大学学报：社会科学版，2019（06）：100-108.
[6] 罗思坦.正义的制度——全民福利国家的道德和政治逻辑[M].靳继东，丁浩，译.北京：中国人民大学出版社，2017：132-133.
[7] 中国经济形势报告网.教育行业“十四五”规划要点[EB/OL].[2020-06-19]http：//www.china-cer.com.cn/shisiwuguihua/20200619
5956.html.
[作者：田春（1992-），男，贵州六盘水人，湖南师范大学教育科学学院，博士生。]
【责任编辑 孙晓雯】