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摘 要：阅读的重要性不言自明，它是扩大词汇量，提高阅读速度和效率，开拓视野的主要方式。目前据笔者观察和调研，学生过分强调精读而忽视了泛读，读的过程中“只见树木不见森林”。文章在澄清这两种不同的形式后，介绍了几种主要的阅读理论，并在此基础上提出一些有效的建议。以期对提高读者阅读能力和阅读效果有所裨益。
关键词：泛读；阅读理论；启发
对于中国学生而言，英语作为一门外语，与汉语属于截然不同的语系——英语是印欧语系而汉语则是汉藏语系，巨大的差异给英语学习者带来了学习的困难和挑战。“读”作为英语的五项基本技能之一扮演着重要的角色。读有多种形式，根据不同的阅读目的和阅读材料，有浅尝辄止式的有狼吞虎咽式的也有细嚼慢咽式的。
根据《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》，阅读分为精读和泛读两种主要形式。目前高校英语专业一般都开设这两门课程，非英语专业大学英语课程则将两者合二为一，同步进行。显然这种设置是合理的，但是目前据笔者观察和调研，75％的学生不清楚两者的区别。混淆两者，甚至将阅读狭隘的定义为精读，过分强调单词，词组，语法，句意等具体层面而忽视了阅读技巧的培养和应用、阅读技能的提高等。鉴于此，笔者首先澄清这两种不同的形式然后在介绍几种主要的阅读理论的基础上提出一些有效的建议，这些建议主要是针对泛读课程的。
1、泛读课程的特点——“泛”和“读”
精读课(英语专业综合英语课)属于综合技能课程，而泛读课则属于单项技能训练课。泛读课的特征体现在“泛”和“读”两个方面。所谓“泛”指的是阅读材料内容广泛和文章题材广泛。生活的方方面面无所不及，各式体裁无所不及，这个“泛”可谓是包罗万象。就“读”而言，泛读课的主要任务是指导和训练学生掌握各种阅读技巧，从而提高阅读理解的准确性，加快阅读速度，在读中扩大词汇量，开拓视野，快速准确地获取信息。
区别于泛读，精读是一种细嚼慢咽式的阅读。精读课在教师的精心安排下，关注文章的每一个细节，从单词、词组到语法、句子，逐一分析突破，引导学生知其然，并且知其所以然。每一篇阅读文章耗时长，配套的训练多。
由上文分析可知，两者侧重点是不同的，我们应在认清两者的区别的同时，在不同的课程上采用不同的教学方法，各取所长，将两者有机结合，综合提高学生读的水平和效率。
2、几种主要阅读理论简介
(1)“自下而上”模式
此模式始于20世纪60年代，受行为主义心理学影响，高夫(Gough1972)的“自下而上”模式是对传统观念的系统总结。这里的“下”指的是文章的语言层面，而“上”是指读者对文章的识别和辨认。此模式主张阅读就是读者对文章字母、单词、短语到句子的识别和理解。显然这种阅读理论是以文章为基础。该理论将阅读简单等同于语言单位意义的辨认，强调的是读者逐词逐句被动的理解语言形式，忽视了阅读过程中语境、读者背景知识、认知能力等因素的影响。我国英语教学受此理论影响较深，但该理论容易误导学生只见树木不见森林，显然用该理论指导阅读教学不利于读者提高阅读能力。
(2)“自上而下”模式
1979年，Coady以心理学理论为基础提出的阅读设想。所谓“上”是指读者的阅读技能和综合运用已有知识对文章所作的预测，而“下”是指文章语言层面。“自上而下”模式认为，“对文章内容的预测是阅读理解的基础。如果要达到成功的预测，读者就必须调动头脑中的一切知识”(Smith，1971)。预测的方法无论对初学者还是对熟练的读者而言都是最有效的阅读方法。
该理论强调读者现存的文化背景知识、语言知识、认知能力等都影响读者对读物的预测和理解，阅读过程中读者的这些内在因素是积极地影响着阅读的。由此，该理论的可取之处主要体现在强调读者的主体性，但同时该理论忽视了基本语言知识的作用。
(3)图式理论
该理论是基于交互式阅读模式(interactive model)，交互式阅读模式主张阅读是自下而上和自上而下交织作用的过程，而非单一作用的结果。“图式”(scheme)这个概念最早由心理学家Bartlett(1937)提出的，到了 80年代该理论发展成为阅读理论(Carrell&Esterhold 1983)。图式指的是人们过去的经历在大脑中形成的认知结构。图式阅读理论认为，阅读理解的过程是读者已有的图式结构和阅读语言材料相互作用的结果。图式结构包括两方面内容：引导理解文字内容的内容图式和引导理解文字中修辞组织的语言图式。内容图式指的是读者已掌握的世界知识，文化背景知识，关于不同主题的知识等。语言图式指的是读者语言知识的掌握程度，包括同汇量大小、语法知识的掌握、阅读技巧、篇章结构、文体修辞知识的掌握等。
在阅读过程中，读者的背景知识、语言能力对阅读理解会产生积极作用，让读者根据已有的图式认知结构对文章做适当的预测。同时，在读者运用这些知识对读物预测后经检验若是与阅读中输入信息有矛盾，则运用自下而上的方法消除歧义，正确理解读物。由此可见，阅读过程是一个文本材料和读者图式结构交互作用的过程。
3、对泛读教学的启发
在明晰了泛读教程的特点以及几种主要的阅读模式和理论之后，这里，笔者针对泛读教学结合阅读模式和理论提出了几点教学的建议。
(1)引导学生养成良好的阅读习惯
泛读教学的核心是阅读技巧的传授和实践，以提高学生阅读能力。而在此之前，很多学生有不良的的阅读习惯，主要体现在阅读过程中经常做伴随性的肢体动作，影响阅读的效率。实际上，阅读过程中，肢体部分只需要我们的眼球做移动配合大脑的理解就足够了。这些伴随性的多余的肢体动作包括，阅读过程中用笔或手指着文字材料逐词阅读；头一直随眼睛左右移动；发声阅读(有时可能不发声，但舌头、喉咙或声带在动)；潜意识发声(学生潜意识在读词)；眼球习惯性停顿；习惯性回视等。这些习惯都会影响到学生的实际注意力和阅读速度。这些不良习惯的养成是多方面因素长期作用的结果，在教学过程中应让学生首先意识到自身的问题，引导学生将注意力放在阅读速度和阅读理解上，然后对症下药，让学生逐渐克服不良习惯养成良好的阅读习惯。
此外，阅读过程中或多或少会碰到生词，学生的第一反映是查字典。这种习惯导致的结果是，舍本逐末，拣了芝麻丟了西瓜，一篇文章读下来不知所云。笔者认为，一篇难度适中的文章，只有少数生词影响句子的理解，但从整个文章的角度来说，并不影响理解。学生这种过度依赖工具书的习惯也是一种影响有效阅读的不良习惯，应鼓励学生运用上下文猜测词义，鼓励学生将阅读的重点放在篇章上，以掌握阅读技巧为主线。
(2)在读中积累语言知识和背景知识 根据图式理论可知，阅读是一个自下而上和自上而下交互作用的过程，是读者图式结构和阅读材料的结合。语言知识和背景知识的积累是为了建构更完整的图式，为阅读打下基础。
虽然泛读教程有别于精读，但两者并非毫无关系，独立的个体。语言能力强调的是综合技能，听、说、读、写、译交互作用，不可偏颇。从这个角度来说，泛读依赖于精读。但同时，泛读也会影响精读。笔者认为，应鼓励学生广泛阅读，积累更多的文化背景知识、主题知识、世界知识等。同时在读的过程中，可以积累词汇，扩大同汇量，一举两得。此外，通过理解一些长句、难句也可以帮助学生温习和掌握语法知识；通过让学生分析文章篇章结构，概括大意，可以让学生从宏观上更好的理解文章。
总之，泛读也是一种有效积累语言知识和背景知识的途径。
(3)培养阅读技能
泛读教程系统介绍了各种阅读技能。这些技能主要包括：指导学生根据语境提供的线索，猜测生词的词义；让学生熟悉句子结构，特别是对长难句有分析和理解能力；让学生了解内容题材与中心思想的区别，培养学生把握文本中心的能力，并且能够分析文章的结构；提高学生阅读速度和逻辑推导能力，最后是在提高学生综合技能的基础上提高学生对文本的批评鉴赏能力。
著名的心理学家安德森(J.E.AnderS0n)把个体的知识分为两类：一类为陈述性知识，一类是程序性知识。学习陈述性知识主要是获得语义。心理学家梅耶(Meyer)称为语义性知识，又由于陈述性知识是借助言语表达，学习结果用言语表达，因此心理学家加涅称之为言语信息。传统的填鸭式的教学主要传授的是这类知识。
而程序性知识是关于完成某项活动的知识。它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测起存在与否。程序性知识强调解决问题的能力。例如学生在阅读过程中综合运用已掌握的词汇、句法来理解语义就是一个获取程序性知识的过程。
这两类知识是相互关联和相互作用的：学习从程序性知识开始，陈述性知识是程序性知识的基础，程序性知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，用于解决问题的程序知识又强化了陈述性知识。
以上提到的阅读技能都是获取程序性知识的方式，泛读教程强调培养学生掌握程序性知识，即综合运用知识快速、准确阅读的能力。当然这些阅读技能的培养非一朝一夕之功，是在长期实践的基础上慢慢领悟和掌握的。教学过程中，应时刻提醒学生不同学习阶段重点培养的阅读技能，把握学习重点，提高阅读技能。
(4)鼓励学生多读
无论是知识的积累，还是技能的培养都离不开大量的阅读实践。但读什么怎么读因人而异。不同阶段的学生应选择不同的材料，例如对大一新生来说阅读长篇名著过难，而一些英文的报纸、杂志更适合他们。总的来说，应根据学生语言掌握程度，选择难度适中，篇幅适中的文章，积极引导，让学生在读中扩大词汇量，掌握相关知识和信息并且提高阅读技能。此外，还可以让学生读的过程中做笔记，提高概括文章欣赏文章的能力。
本文旨在探讨泛读教学的方式，而泛读与精读两者重点不同，教学方式教学重点也应有差异。文章在分析两者的区别之后，向读者介绍了三种主要的阅读理论，然后根据图式理论提出相应的教学建议。这些建议都是针对阅读教学中经常出现的问题提出的教学建议，以期有效提高阅读教学。
关键词：泛读；阅读理论；启发
对于中国学生而言，英语作为一门外语，与汉语属于截然不同的语系——英语是印欧语系而汉语则是汉藏语系，巨大的差异给英语学习者带来了学习的困难和挑战。“读”作为英语的五项基本技能之一扮演着重要的角色。读有多种形式，根据不同的阅读目的和阅读材料，有浅尝辄止式的有狼吞虎咽式的也有细嚼慢咽式的。
根据《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》，阅读分为精读和泛读两种主要形式。目前高校英语专业一般都开设这两门课程，非英语专业大学英语课程则将两者合二为一，同步进行。显然这种设置是合理的，但是目前据笔者观察和调研，75％的学生不清楚两者的区别。混淆两者，甚至将阅读狭隘的定义为精读，过分强调单词，词组，语法，句意等具体层面而忽视了阅读技巧的培养和应用、阅读技能的提高等。鉴于此，笔者首先澄清这两种不同的形式然后在介绍几种主要的阅读理论的基础上提出一些有效的建议，这些建议主要是针对泛读课程的。
1、泛读课程的特点——“泛”和“读”
精读课(英语专业综合英语课)属于综合技能课程，而泛读课则属于单项技能训练课。泛读课的特征体现在“泛”和“读”两个方面。所谓“泛”指的是阅读材料内容广泛和文章题材广泛。生活的方方面面无所不及，各式体裁无所不及，这个“泛”可谓是包罗万象。就“读”而言，泛读课的主要任务是指导和训练学生掌握各种阅读技巧，从而提高阅读理解的准确性，加快阅读速度，在读中扩大词汇量，开拓视野，快速准确地获取信息。
区别于泛读，精读是一种细嚼慢咽式的阅读。精读课在教师的精心安排下，关注文章的每一个细节，从单词、词组到语法、句子，逐一分析突破，引导学生知其然，并且知其所以然。每一篇阅读文章耗时长，配套的训练多。
由上文分析可知，两者侧重点是不同的，我们应在认清两者的区别的同时，在不同的课程上采用不同的教学方法，各取所长，将两者有机结合，综合提高学生读的水平和效率。
2、几种主要阅读理论简介
(1)“自下而上”模式
此模式始于20世纪60年代，受行为主义心理学影响，高夫(Gough1972)的“自下而上”模式是对传统观念的系统总结。这里的“下”指的是文章的语言层面，而“上”是指读者对文章的识别和辨认。此模式主张阅读就是读者对文章字母、单词、短语到句子的识别和理解。显然这种阅读理论是以文章为基础。该理论将阅读简单等同于语言单位意义的辨认，强调的是读者逐词逐句被动的理解语言形式，忽视了阅读过程中语境、读者背景知识、认知能力等因素的影响。我国英语教学受此理论影响较深，但该理论容易误导学生只见树木不见森林，显然用该理论指导阅读教学不利于读者提高阅读能力。
(2)“自上而下”模式
1979年，Coady以心理学理论为基础提出的阅读设想。所谓“上”是指读者的阅读技能和综合运用已有知识对文章所作的预测，而“下”是指文章语言层面。“自上而下”模式认为，“对文章内容的预测是阅读理解的基础。如果要达到成功的预测，读者就必须调动头脑中的一切知识”(Smith，1971)。预测的方法无论对初学者还是对熟练的读者而言都是最有效的阅读方法。
该理论强调读者现存的文化背景知识、语言知识、认知能力等都影响读者对读物的预测和理解，阅读过程中读者的这些内在因素是积极地影响着阅读的。由此，该理论的可取之处主要体现在强调读者的主体性，但同时该理论忽视了基本语言知识的作用。
(3)图式理论
该理论是基于交互式阅读模式(interactive model)，交互式阅读模式主张阅读是自下而上和自上而下交织作用的过程，而非单一作用的结果。“图式”(scheme)这个概念最早由心理学家Bartlett(1937)提出的，到了 80年代该理论发展成为阅读理论(Carrell&Esterhold 1983)。图式指的是人们过去的经历在大脑中形成的认知结构。图式阅读理论认为，阅读理解的过程是读者已有的图式结构和阅读语言材料相互作用的结果。图式结构包括两方面内容：引导理解文字内容的内容图式和引导理解文字中修辞组织的语言图式。内容图式指的是读者已掌握的世界知识，文化背景知识，关于不同主题的知识等。语言图式指的是读者语言知识的掌握程度，包括同汇量大小、语法知识的掌握、阅读技巧、篇章结构、文体修辞知识的掌握等。
在阅读过程中，读者的背景知识、语言能力对阅读理解会产生积极作用，让读者根据已有的图式认知结构对文章做适当的预测。同时，在读者运用这些知识对读物预测后经检验若是与阅读中输入信息有矛盾，则运用自下而上的方法消除歧义，正确理解读物。由此可见，阅读过程是一个文本材料和读者图式结构交互作用的过程。
3、对泛读教学的启发
在明晰了泛读教程的特点以及几种主要的阅读模式和理论之后，这里，笔者针对泛读教学结合阅读模式和理论提出了几点教学的建议。
(1)引导学生养成良好的阅读习惯
泛读教学的核心是阅读技巧的传授和实践，以提高学生阅读能力。而在此之前，很多学生有不良的的阅读习惯，主要体现在阅读过程中经常做伴随性的肢体动作，影响阅读的效率。实际上，阅读过程中，肢体部分只需要我们的眼球做移动配合大脑的理解就足够了。这些伴随性的多余的肢体动作包括，阅读过程中用笔或手指着文字材料逐词阅读；头一直随眼睛左右移动；发声阅读(有时可能不发声，但舌头、喉咙或声带在动)；潜意识发声(学生潜意识在读词)；眼球习惯性停顿；习惯性回视等。这些习惯都会影响到学生的实际注意力和阅读速度。这些不良习惯的养成是多方面因素长期作用的结果，在教学过程中应让学生首先意识到自身的问题，引导学生将注意力放在阅读速度和阅读理解上，然后对症下药，让学生逐渐克服不良习惯养成良好的阅读习惯。
此外，阅读过程中或多或少会碰到生词，学生的第一反映是查字典。这种习惯导致的结果是，舍本逐末，拣了芝麻丟了西瓜，一篇文章读下来不知所云。笔者认为，一篇难度适中的文章，只有少数生词影响句子的理解，但从整个文章的角度来说，并不影响理解。学生这种过度依赖工具书的习惯也是一种影响有效阅读的不良习惯，应鼓励学生运用上下文猜测词义，鼓励学生将阅读的重点放在篇章上，以掌握阅读技巧为主线。
(2)在读中积累语言知识和背景知识 根据图式理论可知，阅读是一个自下而上和自上而下交互作用的过程，是读者图式结构和阅读材料的结合。语言知识和背景知识的积累是为了建构更完整的图式，为阅读打下基础。
虽然泛读教程有别于精读，但两者并非毫无关系，独立的个体。语言能力强调的是综合技能，听、说、读、写、译交互作用，不可偏颇。从这个角度来说，泛读依赖于精读。但同时，泛读也会影响精读。笔者认为，应鼓励学生广泛阅读，积累更多的文化背景知识、主题知识、世界知识等。同时在读的过程中，可以积累词汇，扩大同汇量，一举两得。此外，通过理解一些长句、难句也可以帮助学生温习和掌握语法知识；通过让学生分析文章篇章结构，概括大意，可以让学生从宏观上更好的理解文章。
总之，泛读也是一种有效积累语言知识和背景知识的途径。
(3)培养阅读技能
泛读教程系统介绍了各种阅读技能。这些技能主要包括：指导学生根据语境提供的线索，猜测生词的词义；让学生熟悉句子结构，特别是对长难句有分析和理解能力；让学生了解内容题材与中心思想的区别，培养学生把握文本中心的能力，并且能够分析文章的结构；提高学生阅读速度和逻辑推导能力，最后是在提高学生综合技能的基础上提高学生对文本的批评鉴赏能力。
著名的心理学家安德森(J.E.AnderS0n)把个体的知识分为两类：一类为陈述性知识，一类是程序性知识。学习陈述性知识主要是获得语义。心理学家梅耶(Meyer)称为语义性知识，又由于陈述性知识是借助言语表达，学习结果用言语表达，因此心理学家加涅称之为言语信息。传统的填鸭式的教学主要传授的是这类知识。
而程序性知识是关于完成某项活动的知识。它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测起存在与否。程序性知识强调解决问题的能力。例如学生在阅读过程中综合运用已掌握的词汇、句法来理解语义就是一个获取程序性知识的过程。
这两类知识是相互关联和相互作用的：学习从程序性知识开始，陈述性知识是程序性知识的基础，程序性知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，用于解决问题的程序知识又强化了陈述性知识。
以上提到的阅读技能都是获取程序性知识的方式，泛读教程强调培养学生掌握程序性知识，即综合运用知识快速、准确阅读的能力。当然这些阅读技能的培养非一朝一夕之功，是在长期实践的基础上慢慢领悟和掌握的。教学过程中，应时刻提醒学生不同学习阶段重点培养的阅读技能，把握学习重点，提高阅读技能。
(4)鼓励学生多读
无论是知识的积累，还是技能的培养都离不开大量的阅读实践。但读什么怎么读因人而异。不同阶段的学生应选择不同的材料，例如对大一新生来说阅读长篇名著过难，而一些英文的报纸、杂志更适合他们。总的来说，应根据学生语言掌握程度，选择难度适中，篇幅适中的文章，积极引导，让学生在读中扩大词汇量，掌握相关知识和信息并且提高阅读技能。此外，还可以让学生读的过程中做笔记，提高概括文章欣赏文章的能力。
本文旨在探讨泛读教学的方式，而泛读与精读两者重点不同，教学方式教学重点也应有差异。文章在分析两者的区别之后，向读者介绍了三种主要的阅读理论，然后根据图式理论提出相应的教学建议。这些建议都是针对阅读教学中经常出现的问题提出的教学建议，以期有效提高阅读教学。