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摘 要：预设与生成是课堂教学的两大支撑，本文结合教学案例分析了在课堂教学时该如何把握好预设与生成的平衡关系。
关键词：预设；生成；物理教学
自从叶澜教授提出动态生成教学观以来，生成性教学已被广泛应用。当然，先进的理念应当探索实施，然而静态的预设性教学也不能荒废。因为生成性教学是教师根据课堂中师生的互动状态及时对自己的课堂教学思路和教学行为进行的适时调整，以使教学能深入持久地展开，这里所说的教学思路就是课前预设的。所以，动态生成中也包含着静态预设。笔者认为两者之间静态预设是必需的，动态生成是必然的。作为课堂教学的两大支撑，教师该如何来把握两者的平衡？笔者结合教学案例加以分析。
一、精心预设，梯次生成
例如加速度的学习，直接陈述概念的教学是生涩难懂的，且概念之间容易混淆，因此可以这样展开教学：
【预设】
A.自行车下坡用时3s，速度从2m/s增加到11m/s；
B.汽车出站用时3s，速度从零增加到6m/s；
C.舰艇出航用时20s，速度从零增加到6m/s；
D.火车出站用时100s，速度从零增加到20m/s；
E.飞机在天空飞用时100s，速度维持300m/s不变；
F.箱子滑行10s，速度从1m/s减小到零。
【生成】
师：①哪个物体速度快？哪个物体速度变化量大？②如何比较速度变化的快慢？
生：①飞机速度快，火车速度变化量大。②相同时间看速度变化量，相同速度变化量看时间。
师：怎样比较C和D速度改变得快慢？
生：计算平均每秒钟速度的变化量，即单位时间内速度变化多的物体速度改变快。
师：（小结加速度概念，指出比值定义法）。请计算ABCDE各自的加速度，再说说哪个物体速度变化快？通过计算很容易比较得出A加速度最大，速度变化快。
至此，学生能很容易地理解物体速度快不等于速度变化量大，速度变化量大不等于加速度快。
师：再计算F的加速度，并思考加速度正负的意思。
至此，学生又能理解加速度的矢量性。
从上述教学片断可以看到，如果教師在教学前精心预设，教学中分层引导学生，就能促进课堂教学的有效生成。
二、超越预设，灵动生成
课堂教学不会一直顺利进行，也会出现意想不到的情况，有时学生的答案不合理，甚至是错误的，或者学生的思考超出了预设的范围。此时，教师要积极面对，充分运用生成性信息进行灵活处理。笔者在“电源有内电阻”新授课时遇到了这样的问题：
【预设】
如图1，同规格灯泡，按序合上开关，L1随着S2、S3的闭合而变暗。由于初中分析电路时忽略电池内阻，在此前提下L1亮度是不变的。为了增加实验效果，笔者使用了内电阻比较大的旧电池，认为实验产生的现象能与初中的相关知识内容出现矛盾 ，以此能够激起学生的认知冲突，从而在分析产生这一矛盾的原因时能水到渠成地引入“内电阻”的概念。
【生成】
在分析实验现象时，忽然有学生提出导线上有电阻。这出乎笔者意料，该如何评价？如果直接说导线电阻忽略不计，学生迫于教师权威不会再提出异议，但是这样明显比较生硬。
为解决这一问题，笔者继续演示：分别测量S2闭合前后L1和导线两端电压，发现L1两端电压减小，这与其变暗一致，但是导线两端电压始终为零，学生迷惑了：实验表明电压减小了，那么减小的电压去哪了？再测电源两端电压，明显看到电压减小。
生：（整齐回答）转移到电源内部去了。
至此，“内电阻”概念顺利得出。如果就此打住，课前预设目标是完成了。但到后面学习“电能输送”内容时又要考虑导线电阻，学生又会困惑。因此笔者超越预设继续实验。拿出两捆导线分别接在L1 、L2两端再次分别测量S2闭合前后导线两端的电压，发现电压不为零。
师：为什么此时导线两端电压不为零？比较两次现象能说明什么问题？
生：导线有电阻，且导线电阻与长度有关。当导线比较短时可以理想化处理为导线电阻为零，当导线长度很长以后就不可以忽略电阻了。
至此，不仅顺利完成了课前预设目标，还超越生成了“电阻与导体长度间的关系”，为以后“电阻定律”“电能输送”的学习打下基础。
总之，预设的目的是为了顺利地生成，生成的结果是更好地达到预设目标。教学过程中需要必要的预设与有效的生成，教师要认真平衡，让两者变得更和谐统一，让学生获得真正的发展。
关键词：预设；生成；物理教学
自从叶澜教授提出动态生成教学观以来，生成性教学已被广泛应用。当然，先进的理念应当探索实施，然而静态的预设性教学也不能荒废。因为生成性教学是教师根据课堂中师生的互动状态及时对自己的课堂教学思路和教学行为进行的适时调整，以使教学能深入持久地展开，这里所说的教学思路就是课前预设的。所以，动态生成中也包含着静态预设。笔者认为两者之间静态预设是必需的，动态生成是必然的。作为课堂教学的两大支撑，教师该如何来把握两者的平衡？笔者结合教学案例加以分析。
一、精心预设，梯次生成
例如加速度的学习，直接陈述概念的教学是生涩难懂的，且概念之间容易混淆，因此可以这样展开教学：
【预设】
A.自行车下坡用时3s，速度从2m/s增加到11m/s；
B.汽车出站用时3s，速度从零增加到6m/s；
C.舰艇出航用时20s，速度从零增加到6m/s；
D.火车出站用时100s，速度从零增加到20m/s；
E.飞机在天空飞用时100s，速度维持300m/s不变；
F.箱子滑行10s，速度从1m/s减小到零。
【生成】
师：①哪个物体速度快？哪个物体速度变化量大？②如何比较速度变化的快慢？
生：①飞机速度快，火车速度变化量大。②相同时间看速度变化量，相同速度变化量看时间。
师：怎样比较C和D速度改变得快慢？
生：计算平均每秒钟速度的变化量，即单位时间内速度变化多的物体速度改变快。
师：（小结加速度概念，指出比值定义法）。请计算ABCDE各自的加速度，再说说哪个物体速度变化快？通过计算很容易比较得出A加速度最大，速度变化快。
至此，学生能很容易地理解物体速度快不等于速度变化量大，速度变化量大不等于加速度快。
师：再计算F的加速度，并思考加速度正负的意思。
至此，学生又能理解加速度的矢量性。
从上述教学片断可以看到，如果教師在教学前精心预设，教学中分层引导学生，就能促进课堂教学的有效生成。
二、超越预设，灵动生成
课堂教学不会一直顺利进行，也会出现意想不到的情况，有时学生的答案不合理，甚至是错误的，或者学生的思考超出了预设的范围。此时，教师要积极面对，充分运用生成性信息进行灵活处理。笔者在“电源有内电阻”新授课时遇到了这样的问题：
【预设】
如图1，同规格灯泡，按序合上开关，L1随着S2、S3的闭合而变暗。由于初中分析电路时忽略电池内阻，在此前提下L1亮度是不变的。为了增加实验效果，笔者使用了内电阻比较大的旧电池，认为实验产生的现象能与初中的相关知识内容出现矛盾 ，以此能够激起学生的认知冲突，从而在分析产生这一矛盾的原因时能水到渠成地引入“内电阻”的概念。
【生成】
在分析实验现象时，忽然有学生提出导线上有电阻。这出乎笔者意料，该如何评价？如果直接说导线电阻忽略不计，学生迫于教师权威不会再提出异议，但是这样明显比较生硬。
为解决这一问题，笔者继续演示：分别测量S2闭合前后L1和导线两端电压，发现L1两端电压减小，这与其变暗一致，但是导线两端电压始终为零，学生迷惑了：实验表明电压减小了，那么减小的电压去哪了？再测电源两端电压，明显看到电压减小。
生：（整齐回答）转移到电源内部去了。
至此，“内电阻”概念顺利得出。如果就此打住，课前预设目标是完成了。但到后面学习“电能输送”内容时又要考虑导线电阻，学生又会困惑。因此笔者超越预设继续实验。拿出两捆导线分别接在L1 、L2两端再次分别测量S2闭合前后导线两端的电压，发现电压不为零。
师：为什么此时导线两端电压不为零？比较两次现象能说明什么问题？
生：导线有电阻，且导线电阻与长度有关。当导线比较短时可以理想化处理为导线电阻为零，当导线长度很长以后就不可以忽略电阻了。
至此，不仅顺利完成了课前预设目标，还超越生成了“电阻与导体长度间的关系”，为以后“电阻定律”“电能输送”的学习打下基础。
总之，预设的目的是为了顺利地生成，生成的结果是更好地达到预设目标。教学过程中需要必要的预设与有效的生成，教师要认真平衡，让两者变得更和谐统一，让学生获得真正的发展。