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【内容摘要】写作是学生听、说、读、写综合能力的一种反映，在新课程改革过程中，写作教学的改革已成为教师、学者关注的一个焦点，但效果并不尽如人意。一个重要的原因就是读、写教学的严重分离。在本文中笔者将从写作教学中存在的症结入手，对症下药，从培养学生的写作材料筛选能力、讲究写作方法、提升语言等方面注重在阅读课上渗透写作教学，以达到提高学生写作水平的目的。
【关键词】阅读教学 写作教学 渗透
语文教学任务之一就是培养学生的听、说、读、写能力，以便正确掌握运用祖国的语言文字，而语文写作的能力，则从总体上反映着受教者听、说、读的实际水平。因此，加强写作教学的改革，也就成为当前新课程改革下“百花齐放，百家争鸣”的课堂上一再被关注的焦点。但是，笔者发现，写作教学的改革并没有想象中的乐观，从目前写作教学所反映的实际效果来看，应该是不尽人意的。甚至可以说，写作教学仍处于一种停滞不前或称之为困顿的状态。为什么一轮一轮的教学改革，一再被关注的写作教学总是难见成效？为什么在这一系列的改革之后，我们的一些老师竟然发出这种感叹：作文无法教，教与不教影响都不大？难道我们写作教学，真的无从下手了吗？
一、写作教学症结及其影响
笔者根据自己多年的教学理论学习及教学经验总结，大胆地认为，导致目前写作教学改革中学生作文能力无法提高的一个重要原因就在于，过度地强调读、写“分家”的教学模式。为了突出语文的教学功利性，我们的编者把语文课本按单元、按听说读写的结构来编排，其原本的目的在于强调语文教学的各个要点，以达到语文教学效果上的整体性提高，是1加1大于2、整体大于部分之和的做法。但是，我们的教学者，在遵循教材编排的同时，过分重视各个要点而偏离了语文教学中的整体性原则。阅读教学就是阅读教学，而无关写作教学；相对地，写作教学当然无关阅读能力的培养。因此，也就出现了这样的现状：有些教师的阅读教学教案设计得相当有特色，且其知识面的拓展相当广阔，但提及写作教学的文字往往是只言片语；或有些教师在写作教学上激情飞扬、出口成章，却和我们所学习的阅读课无丝毫关联。教学上这种读、写严重分离的现象，势必影响学生作文能力的培养。
第一，写作上难以抓住对象。很多人认为，学生之所以写不出好的作文，主要在于他们材料积累贫乏、语言修饰不够。这种看法当然不算错，但材料积累、语词修饰不只是学生写作中存在的问题，而且是所有要写作的人都需面对的问题。那么，对于我们中学的写作教学而言，我们要求的不应该是强调学生如何积累“少年老成”或“老气横秋”的、本不属于该年龄段的材料及语辞，而是强调如何在他们现有人生经历基础上实现能力的不断转化。中学生思维尚处在一个不够成熟和完善的阶段。面对社会、家庭、学校中的一些现象和事物，虽然熟悉，却难以洞悉其本质特点，更不知如何将复杂的对象条理化，因而，总是令人遗憾地丢弃那些本有价值的材料，而凭自我感性的编造，缺乏真实感。
笔者认为，作为语文教学，就是要让学生在学习过程中抓住这种语言思维的规律，让他们在阅读学习“大家”、学习经典的过程中，使自己的思维得到锻炼，从而形成自己的语言积累。比如，在学习《烛之武退秦师》时，对于这样一篇充满历史厚重感的课文，我没有轻易的放过，而是让学生尝试让历史人物从课本中走出，作了一篇关于春秋人物的读后感。这样的练笔，既巩固了课内所学，又及時转化为写作素材储备起来，以备不时之需。而当前教学过程中出现的读、写分离，在很大程度上，加大了中学生对写作对象的把握难度。
第二，写作上的抽象性思维转换不够。写作是指运用文字把脑海中的抽象思维给形象化地表述出来，这里抽象思维转换，恐怕是学生写作中的最大障碍。在教学中，不少教师非常相信写作技法，在作文指导课上大谈写作技法：如何选材，如何开头，如何结尾，如何安排文章结构等等，归纳分析，很是细腻。他们把这种技法看成是一成不变的公式，是解决写作思维过程的抽象性的首选方法，但效果如何可想而知，在抽象思维上进行着抽象概括，对中学生而言，当然还是抽象，也无怪乎他们的写作总表现出空洞乏味、喊口号，缺少自己独有的东西。
“学以致用”，阅读教学在一定程度上就是对写作能力提高的一种致用。通过对阅读范文细读、感悟，从中寻找出适合自己的材料和思想的表述程式，这样才能对学生的写作思维形成一个“具体——抽象——再具体”的整体转化过程。比如学习《劝学》、《师说》等文章时，可以引导学生联系当时的背景及现今的现实来谈感受，再分析行文思路，总结议论文结构和方法，这对议论文的写作自然有很大帮助。但读和写的分离，导致了写作与思维整个过程的断裂，无论教授者如何熟练掌握写作教学的技巧，其结果都失去语文教学的初始目标。
第三，写作上的辞不达意。语言问题，一直是衡量一篇文章优劣的重要标准。对于我们的高中生来说，难道他们的词汇量不足以完成一篇展示中学生水平的优秀文章来吗？显然，这种说法缺乏合理的依据。相反，有些学生的词汇相当的丰富，但总是有“文过饰非”之感。事实上，我们知道，作为中学阅读教学的文本内容，往往都是教育界的专家、学者经过反复论证、归纳总结而编排出来的，无论是在语言的凝练度，还是在情感的深度、结构起承转合等方面，其阅读文本的“含金量”要远远高于一般文本。而且，在某种类型题材的作品中，突显的部分，总是我们教师不厌其烦、津津乐道之处。例如归有光的《项脊轩志》选材都是生活琐事，却注重细节描写，这是阅读教学中的重点，也是学生写作大可借鉴的地方。可谓“一粒沙里看世界，半瓣花上说人情”。
而读写教学的分离，正是过多注重手头之外的文本材料，而对阅读文本自身的优势没能达到最正常的发挥，因此，对于一般学生而言，写作上的辞不达意也就成了自然中的必然了。
二、在阅读课上渗透写作教学
要解决写作教学上存在的问题，就必须改变目前语文教学听、说、读、写能力培养分离的现状，尤其是阅读教学和写作教学的分离现象，认识到阅读和写作之间的紧密性。
首先，在阅读课中，培养写作材料筛选的能力。学生在写作时，往往觉得没有内容可写，没有材料去引述。造成这种无话可写的原因，当然可以诉诸生活经验积累的缺乏，但其中一个重要原因就在于阅读面狭窄。而狭窄的阅读面，又恰恰是因为对阅读教学中文本内容的漠视，没能把学习的课文当作写作的材料，并成为积累素材的摹本。
现行通用的人教版高中语文教材，是体现新课程思想的全新教材。其中入选的一些范文，可以说是古今优秀文章的典范。这就为在阅读教学中进行作文教学，运用范文向学生提供写作材料，帮助学生积累写作资料提供了极为有利的条件。在讲读课中，可以特别注意将范文中的内容教给学生作为写作材料，作为学生写作的范本。例如，《苏武传》、《廉颇蔺相如列传》等篇中苏武、廉颇、蔺相如等历史人物所表现出来的爱国主义精神，就可以转用到写作中或颂扬或批判；其他一些方面的历史人物、历史事件、英雄事迹、理论阐述及名言佳句等也可以让学生积累下来。这样就为学生写作这一类的作文提供了生动形象的材料。在阅读课教学时，还应注意启发学生们对范文中提供的写作材料，从不同的角度和侧面加以灵活运用。比如，苏轼被贬赤壁，虽是壮志未酬，但又乐观豁达；李白仕途不顺却又自信乐观。学生占有了阅读教学中的这些资料，在今后一些相关题材的作文中，他们就可以驾轻就熟地运用，并能够进行个性化的自由发挥，从而充实了他们写作的内容，深化了他们写作的主题，也提高了他们写作的技巧。
其次，在阅读课中，丰富写作的方法。前文我们已经谈及教授者对阅读教学中优秀作品的关注。而在受教者的学生看来，课本上的这些写作特色、写作方法和他们自己的写作实际上是没有关系的，他们通常对此也不感兴趣。因此，教师在课堂讲解的时候，应该把讲解范文的写作特色同引导学生学习和运用这些写作技巧结合起来，让学生从范文的写作技巧中吸取一些写作的经验，这样他们才能逐步地将已学到的知识运用到自己的作文实践中。
例如，在讲解伏笔这一手法时，一方面，我们须要强调“伏笔”是在文章的故事发生前对将要出现的人物或事件做出某种暗示性的铺排，当事件发展到一定程度的时候，再予以“响应”的写作技巧。俄国著名小说家契诃夫关于伏笔曾有一段形象的描述：“要是你在第一章提到墙上挂着枪，那么在第二章或第三章里就一定得开枪。如果不开枪，那管枪就不必挂在那里。”在文章中，好的伏笔能起到暗示、点题等作用，具有独特魅力。而另一方面是，像这些前文铺垫，后文关联的技巧，很多学生都缺乏对之加以运用的意识和能力，以致记叙文缺少铺垫，情节的展开便显得僵硬又突兀，议论文思路不够严谨，论证单薄无力。作为教师，我们要善于从课文中提炼这一技巧并提醒学生加以相关的写作训练，例如在学习《项链》时，我让学生用伏笔进行小小说创作，有的习作非常精彩，效果要比单单作文教学要好得多。再如，我们有些老师在写作教学时，要求学生作文中需要运用一定的描写方法进行写作，对于大部分学生而言，可能的确会使用一些描写手法，但是写出来的东西总是不太理想，给人的印象总是略显干涩。如果我们在阅读教学中，进行相应的写作训练，其作用应该是事半功倍的。学习鲁迅的《祝福》时，我们一方面感受作者对祥林嫂的眼睛的细节描写，一方面去训练学生对自己生活中类似眼睛的描写；学习鲁迅的《药》中：“华老栓半夜起来要去给小栓买药，他从华大妈的枕头下拿出那一包洋钱，仔细的掂了一掂。在漆黑的路上他又不放心的捏了一捏。等到康大叔夺走他的袋子，塞给他那裹着荷叶的人血馒头的时候，他还是小心翼翼的样子。”我们可以感知这里几个简单的动词描写的力度，把一位处于社会底层的贫苦百姓的样子描写了出来，而且刻画出了这位愚昧无知的父亲给儿子治病的决心。小说这里的行动描写将人物细腻的心理活动充分地展现给了读者。事实上，可以引导学生在进行心理描写时与语言描写、行为描写、景物描写结合起来，使文章更加生动得体。
【关键词】阅读教学 写作教学 渗透
语文教学任务之一就是培养学生的听、说、读、写能力，以便正确掌握运用祖国的语言文字，而语文写作的能力，则从总体上反映着受教者听、说、读的实际水平。因此，加强写作教学的改革，也就成为当前新课程改革下“百花齐放，百家争鸣”的课堂上一再被关注的焦点。但是，笔者发现，写作教学的改革并没有想象中的乐观，从目前写作教学所反映的实际效果来看，应该是不尽人意的。甚至可以说，写作教学仍处于一种停滞不前或称之为困顿的状态。为什么一轮一轮的教学改革，一再被关注的写作教学总是难见成效？为什么在这一系列的改革之后，我们的一些老师竟然发出这种感叹：作文无法教，教与不教影响都不大？难道我们写作教学，真的无从下手了吗？
一、写作教学症结及其影响
笔者根据自己多年的教学理论学习及教学经验总结，大胆地认为，导致目前写作教学改革中学生作文能力无法提高的一个重要原因就在于，过度地强调读、写“分家”的教学模式。为了突出语文的教学功利性，我们的编者把语文课本按单元、按听说读写的结构来编排，其原本的目的在于强调语文教学的各个要点，以达到语文教学效果上的整体性提高，是1加1大于2、整体大于部分之和的做法。但是，我们的教学者，在遵循教材编排的同时，过分重视各个要点而偏离了语文教学中的整体性原则。阅读教学就是阅读教学，而无关写作教学；相对地，写作教学当然无关阅读能力的培养。因此，也就出现了这样的现状：有些教师的阅读教学教案设计得相当有特色，且其知识面的拓展相当广阔，但提及写作教学的文字往往是只言片语；或有些教师在写作教学上激情飞扬、出口成章，却和我们所学习的阅读课无丝毫关联。教学上这种读、写严重分离的现象，势必影响学生作文能力的培养。
第一，写作上难以抓住对象。很多人认为，学生之所以写不出好的作文，主要在于他们材料积累贫乏、语言修饰不够。这种看法当然不算错，但材料积累、语词修饰不只是学生写作中存在的问题，而且是所有要写作的人都需面对的问题。那么，对于我们中学的写作教学而言，我们要求的不应该是强调学生如何积累“少年老成”或“老气横秋”的、本不属于该年龄段的材料及语辞，而是强调如何在他们现有人生经历基础上实现能力的不断转化。中学生思维尚处在一个不够成熟和完善的阶段。面对社会、家庭、学校中的一些现象和事物，虽然熟悉，却难以洞悉其本质特点，更不知如何将复杂的对象条理化，因而，总是令人遗憾地丢弃那些本有价值的材料，而凭自我感性的编造，缺乏真实感。
笔者认为，作为语文教学，就是要让学生在学习过程中抓住这种语言思维的规律，让他们在阅读学习“大家”、学习经典的过程中，使自己的思维得到锻炼，从而形成自己的语言积累。比如，在学习《烛之武退秦师》时，对于这样一篇充满历史厚重感的课文，我没有轻易的放过，而是让学生尝试让历史人物从课本中走出，作了一篇关于春秋人物的读后感。这样的练笔，既巩固了课内所学，又及時转化为写作素材储备起来，以备不时之需。而当前教学过程中出现的读、写分离，在很大程度上，加大了中学生对写作对象的把握难度。
第二，写作上的抽象性思维转换不够。写作是指运用文字把脑海中的抽象思维给形象化地表述出来，这里抽象思维转换，恐怕是学生写作中的最大障碍。在教学中，不少教师非常相信写作技法，在作文指导课上大谈写作技法：如何选材，如何开头，如何结尾，如何安排文章结构等等，归纳分析，很是细腻。他们把这种技法看成是一成不变的公式，是解决写作思维过程的抽象性的首选方法，但效果如何可想而知，在抽象思维上进行着抽象概括，对中学生而言，当然还是抽象，也无怪乎他们的写作总表现出空洞乏味、喊口号，缺少自己独有的东西。
“学以致用”，阅读教学在一定程度上就是对写作能力提高的一种致用。通过对阅读范文细读、感悟，从中寻找出适合自己的材料和思想的表述程式，这样才能对学生的写作思维形成一个“具体——抽象——再具体”的整体转化过程。比如学习《劝学》、《师说》等文章时，可以引导学生联系当时的背景及现今的现实来谈感受，再分析行文思路，总结议论文结构和方法，这对议论文的写作自然有很大帮助。但读和写的分离，导致了写作与思维整个过程的断裂，无论教授者如何熟练掌握写作教学的技巧，其结果都失去语文教学的初始目标。
第三，写作上的辞不达意。语言问题，一直是衡量一篇文章优劣的重要标准。对于我们的高中生来说，难道他们的词汇量不足以完成一篇展示中学生水平的优秀文章来吗？显然，这种说法缺乏合理的依据。相反，有些学生的词汇相当的丰富，但总是有“文过饰非”之感。事实上，我们知道，作为中学阅读教学的文本内容，往往都是教育界的专家、学者经过反复论证、归纳总结而编排出来的，无论是在语言的凝练度，还是在情感的深度、结构起承转合等方面，其阅读文本的“含金量”要远远高于一般文本。而且，在某种类型题材的作品中，突显的部分，总是我们教师不厌其烦、津津乐道之处。例如归有光的《项脊轩志》选材都是生活琐事，却注重细节描写，这是阅读教学中的重点，也是学生写作大可借鉴的地方。可谓“一粒沙里看世界，半瓣花上说人情”。
而读写教学的分离，正是过多注重手头之外的文本材料，而对阅读文本自身的优势没能达到最正常的发挥，因此，对于一般学生而言，写作上的辞不达意也就成了自然中的必然了。
二、在阅读课上渗透写作教学
要解决写作教学上存在的问题，就必须改变目前语文教学听、说、读、写能力培养分离的现状，尤其是阅读教学和写作教学的分离现象，认识到阅读和写作之间的紧密性。
首先，在阅读课中，培养写作材料筛选的能力。学生在写作时，往往觉得没有内容可写，没有材料去引述。造成这种无话可写的原因，当然可以诉诸生活经验积累的缺乏，但其中一个重要原因就在于阅读面狭窄。而狭窄的阅读面，又恰恰是因为对阅读教学中文本内容的漠视，没能把学习的课文当作写作的材料，并成为积累素材的摹本。
现行通用的人教版高中语文教材，是体现新课程思想的全新教材。其中入选的一些范文，可以说是古今优秀文章的典范。这就为在阅读教学中进行作文教学，运用范文向学生提供写作材料，帮助学生积累写作资料提供了极为有利的条件。在讲读课中，可以特别注意将范文中的内容教给学生作为写作材料，作为学生写作的范本。例如，《苏武传》、《廉颇蔺相如列传》等篇中苏武、廉颇、蔺相如等历史人物所表现出来的爱国主义精神，就可以转用到写作中或颂扬或批判；其他一些方面的历史人物、历史事件、英雄事迹、理论阐述及名言佳句等也可以让学生积累下来。这样就为学生写作这一类的作文提供了生动形象的材料。在阅读课教学时，还应注意启发学生们对范文中提供的写作材料，从不同的角度和侧面加以灵活运用。比如，苏轼被贬赤壁，虽是壮志未酬，但又乐观豁达；李白仕途不顺却又自信乐观。学生占有了阅读教学中的这些资料，在今后一些相关题材的作文中，他们就可以驾轻就熟地运用，并能够进行个性化的自由发挥，从而充实了他们写作的内容，深化了他们写作的主题，也提高了他们写作的技巧。
其次，在阅读课中，丰富写作的方法。前文我们已经谈及教授者对阅读教学中优秀作品的关注。而在受教者的学生看来，课本上的这些写作特色、写作方法和他们自己的写作实际上是没有关系的，他们通常对此也不感兴趣。因此，教师在课堂讲解的时候，应该把讲解范文的写作特色同引导学生学习和运用这些写作技巧结合起来，让学生从范文的写作技巧中吸取一些写作的经验，这样他们才能逐步地将已学到的知识运用到自己的作文实践中。
例如，在讲解伏笔这一手法时，一方面，我们须要强调“伏笔”是在文章的故事发生前对将要出现的人物或事件做出某种暗示性的铺排，当事件发展到一定程度的时候，再予以“响应”的写作技巧。俄国著名小说家契诃夫关于伏笔曾有一段形象的描述：“要是你在第一章提到墙上挂着枪，那么在第二章或第三章里就一定得开枪。如果不开枪，那管枪就不必挂在那里。”在文章中，好的伏笔能起到暗示、点题等作用，具有独特魅力。而另一方面是，像这些前文铺垫，后文关联的技巧，很多学生都缺乏对之加以运用的意识和能力，以致记叙文缺少铺垫，情节的展开便显得僵硬又突兀，议论文思路不够严谨，论证单薄无力。作为教师，我们要善于从课文中提炼这一技巧并提醒学生加以相关的写作训练，例如在学习《项链》时，我让学生用伏笔进行小小说创作，有的习作非常精彩，效果要比单单作文教学要好得多。再如，我们有些老师在写作教学时，要求学生作文中需要运用一定的描写方法进行写作，对于大部分学生而言，可能的确会使用一些描写手法，但是写出来的东西总是不太理想，给人的印象总是略显干涩。如果我们在阅读教学中，进行相应的写作训练，其作用应该是事半功倍的。学习鲁迅的《祝福》时，我们一方面感受作者对祥林嫂的眼睛的细节描写，一方面去训练学生对自己生活中类似眼睛的描写；学习鲁迅的《药》中：“华老栓半夜起来要去给小栓买药，他从华大妈的枕头下拿出那一包洋钱，仔细的掂了一掂。在漆黑的路上他又不放心的捏了一捏。等到康大叔夺走他的袋子，塞给他那裹着荷叶的人血馒头的时候，他还是小心翼翼的样子。”我们可以感知这里几个简单的动词描写的力度，把一位处于社会底层的贫苦百姓的样子描写了出来，而且刻画出了这位愚昧无知的父亲给儿子治病的决心。小说这里的行动描写将人物细腻的心理活动充分地展现给了读者。事实上，可以引导学生在进行心理描写时与语言描写、行为描写、景物描写结合起来，使文章更加生动得体。