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始于2008年的《高等职业院校人才培养工作评估方案》已试水一年。这项在全国56所高职院校试点实行的新评估方案，今年将在全国1151所高职院校施行。高职院校的发展正处于从外延扩充到内涵建设的关键时期，对很多高职院校而言，内涵建设意味着基本秩序的建立，在这样一个时期，教育行政部门运用一些评估手段来促进高职发展，确实是必要的。因此，评估不能没有。但是，评估要稿好不容易。关键是要科学地确定评什么，如何评?评估新方案由此备受关注——
新方案，新在何处?有哪些改进，又有哪些突破?一年的试行，各方反应如何?
老方案陷“二元困境”
高职院校评估始于2004年，实行的是高职高专人才培养工作水平评估指标体系(以下简称老方案)，总结了前些年高职的办学经验，反映了高等教育办学的一些基本特征。但由于高职教育在我国发展的时间不长，有关高等职业教育的理论还不成熟。因此，老方案的实行过程，一度身陷困境。
而最令高职院校苦恼的，就是评估指标设计与高职人才培养目标脱离的问题。
许多高职院校的院校长反映，评估一方面要求高职院校在办学方向上坚持以就业为导向，广泛开展产学合作，重点培养学生工作岗位需要的技能，突出高职办学特色；另一方面对高职师资水平评估仍把学术性大学采用的学历、职称作为标准，教师职称评定要求也与学术性大学没有实质差异，而与高职发展真正相关的课程体系建设、新教材开发、实践能力提高等，基本没有反映到指标体系中。
此外，评估指标关于人才培养过程和内涵的不多，规定模糊，且偏重于学校硬件建设，其中许多要求又脱离了国情和高职教育的实际需要。其结果就造成了各个高职院校不顾高职教育的实际需要，想方设法上硬件。
还为业界所诟病的是，评估指标忽视了高职教育区域和行业等多方面的差异性，评估指标要求单一；对水平评估目的、意义的认识存在差异；评估专家组的组成结构单一，大都由高校专家组成，缺少用人单位的专家和一线教师。
可以说，为了通过各项评估，高职院校不得不朝着指标规定的方向努力，但努力的结果却与大方向相违背。
评估指标本身的矛盾，使得高职发展陷入了“二元困境”。
高职教育专家、华东师范大学副教授徐国庆曾表示，“2004版的评估方案反映了许多人对高职叶公好龙的心态……放不下学术性大学的情结，并没有真正接受职业教育自身的价值……其结果是，要求高职既必须办出自己的特色，又必须具备一般大学的标准，只是在程度上要求低一些。”徐国庆尖锐地指出，这种心态其实久已有之，比如过去对中职普通文化课程的要求就是“相当于普通高中水平”。
2006年，教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求，解决现行的“高职高专人才培养工作水平评估”体系中一些指标与目前高等职业教育改革与发展方向不符的问题。
《意见》中明确提出，高职高专已从“层次”向“类型”转变，不能把高职高专教育当作高等教育的一个层次，而应作为高等教育的一个类型。既然是一个类型，原来的方案已经不再合适了，新方案必须适应人才观、教育观、质量观转变的需要。
无论是现实，还是高职改革的进程，都在呼唤建立一套能体现高职特色、符合高职发展要求、具有内在一致性的办学水平评估、教师职称评定等评价体系。
基于种种问题，教育部下决心要对评估方案进行调整。
新方案推陈出新
高职的发展道路在于自身的专业化，而不是趋附于学术性大学。面对学术性与职业性这一矛盾，决策者必须做出取舍。
2008年，新评估方案出台，当年就在全国一些高职院校进行试点，其指导思路被概括为“以评促建、以评促改、以评促管，评建结合、重在建设”。
与老评估方案注重整体建设水平不同，新评估方案注重内涵建设和专业建设。总的来说，新评估方案增加了行业等社会评价元素，注重用人部门对毕业生质量的实际评价；以学校日常教学工作原始状态为基本依据进行主要数据采集、分析，保证评估操作程序的公开、透明；评估结果也不再分“合格、良好、优秀”等级，而是由评估专家给出“通过”与“暂缓通过”的结论建议，以引导被评院校将注意力切实集中到学校的内涵建设上，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系。
上海电机学院教授何锡涛，曾以观察员的身份参与了新方案在广东两所职业技术学院的试点评估工作。在他看来，新方案是对老方案的扬弃，体现了不断进取的精神。
湖南省教育厅副厅长王键也认为，新方案的指导思路是正确的。“老方案中‘优秀’等级的设立、评定其实是不客观的，办学是百年大计的事情，经过几年就变得很优秀，这显然不切实际。”
从试评的情况来看，新方案相对于老方案具有一些特色。
高职评估专家纷纷表示，新方案一大特点是“硬件变软、软件变硬”，主要依靠“数据平台”加“重点考察”，许多观测点都用具体数字来衡量，操作性更强了。
第二点是注重学校的办学特色，帮助被评估学校找到对接目标、对接产业，不盲目和其他学校做类比，标准不是铁板一块，针对性提高了。
第三点是突出实践型教学体系，对学生的顶岗实习、“双证书”通过率等都提出了较高要求。
此外，淡化结论，注重实效，专家从“裁判”变“医生”。老方案是水平评估，必然要求专家对各项指标进行准确的赋分和定等级，这时，专家的职能主要是当“裁判”；新方案强调评与被评双方平等交流，共同发现问题并探讨解决问题的办法，专家重在为学校的改革与发展提出建设性的思路与办法，其职能主要是当“医生”。
简言之，新的评估方案实际上是由“水平评估”向“达标评估”过渡，淡化等级、强化标准，其核心目标不在于评估，根本目的在于期望学校建立起自我评估、自我约束、自我监控的机制，并成为学校日常管理的行为。
数据平台内藏“玄机”
与老方案评估以学校自己写材料为主，然后呈报材料不同，新方案是以运行状态信息平台为主要手段的评估体系，其全称是《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》。
此信息平台是经教育部和有关专家反复研讨、论证、开发而成的，其基本功能是给学校一个管理平台，其最大特点是自下而上形成基本数据，最大限度提高数据的原始性和真实性。通过这些数据更加容易发现问题，从而有针对性地解决问题，最终达到提高人才培养质量的目的。
试行一年来，信息平台被认为是新方案的一大亮点。
信息平台的建立使数据的真实性有了保障。每年10月份，全国的高职院校都要把当年的数据报上去，作为评估的参考，这些数字是改不掉的，因为是若干年的积累，一旦改某一数据，其他数据全部乱了。通过 这样一个数据平台来反映高职院校教育水平。
参加了13个省、市、自治区试评佶工作的教育部高职高专人才培养评估委员会主任杨应崧表示，从数据平台能很清楚地看到问题，找出原因，因此对“主要评估指标”比较容易判断。他曾和一个省主管职业教育的领导交流，他们的感觉也是这样，认为现在的评估比原来的评估说话有底气，不像以前，你看一个方面，我看一个方面，大家争论不休。
杨应崧说，“试行中一些院校对于建设平台的意义认识不够到位，总认为平台就是一个报表，到时候填报一下就行了。有的校长还跟我讲，平台对学校的指导意义还不大，我说你错了，是你‘还没有看出奥妙’来。”
对于平台的“奥妙”，杨应崧举了上海医药高等专科学校的例子。
作为第一批示范建设院校，在平台数据出来以后，该校党政班子讨论了两天，结果不是沾沾自喜，而是出了一身冷汗。比如，过去很不好评估的“领导作用”，现在评出“味道”来了。
“不能简单地看书记、校长以前做了什么，学历是什么，更重要的是看你当年停招的专业占了多少比例?停招了42％，不正说明你的专业设置有问题吗?比如，教学中心地位，有的学校日常教学经费仅占经费支出的10％。教学经费占得那么少，能说重视教学吗?兼职教师比例仅为2％，还能说是双师结构吗?还有的说如何重视专业建设、课程改革，结果，一年投向专业建设、课程改革的经费只有5600元，能说是重视吗?”杨应菘说。
他又以师资队伍建设经费为例，“我要看你‘引进’占了多少比例，现有教师的培训、提高、挂职锻炼花了多少钱。有一个学校引进教师的经费占了81％，其他的老师勤勤恳恳干工作，培养、提高的费用却只占19％，你做得对吗?”杨应菘说，整体看几个数据，数据就成了信息，数据就会说话了。
但他认为，数据采集平台的作用目前还远远没有体现出来。“有人说，没有了量化指标，对主办部门的投入没有压力了。现在有可能，但以后对主办部门的压力会越来越大，大得你喘不过气来，因为平台是旧社会公开的。比如生均仪器设备值，人家都上去了，你还在走下坡路?你可以说你没有钱，但是学生也可以不来，你还能办得下去吗?所以，将来的压力会越来越大。”
何锡涛也认为，数据信息平台的启用，标志着高职院校的管理从封闭走向了开放。老方案在实施时，被评学校如果提供的数据有误，只是学校与专家组知道，影响不大。新方案就不同了，当平台的智能化水平再上一个台阶，一些数据将在网上向社会公布，学校将随时接受社会监督。这就对院校的教育教学管理提出了更高要求。
难以割舍的“情结”
2008年，新方案试点评估了56所高职院校。在试评估中，发现了一些问题，多是由老方案的惯性而来，这些问题被视为“四大情结”。
优秀情结，也可称为“鉴定情结”。有专家表示，有些省的文件将大量的篇幅放在怎样区分“通过”与“暂缓通过”上，并且搞得非常复杂，甚至要求先打出优、良、中、差的等级来。
相反，对专家组进校考察的主要任务——原因的诊断、分析却不予强调，甚至不要求写入反馈意见之中。其结果，必然是重走重结论、轻建设的老路。
量化情结。个别省在制订文件时悄悄地往评估指标里“塞”量化指标，少则几个，多则十几个，甚至有“塞”三十个量化指标的。
“这在理论上就站不住脚。一个人的脸漂亮不漂亮，就是由眼睛的宽度、鼻梁的高度等几个简单的量化因素决定的?根本不是。何况所要评价的是‘人才培养工作’这样一个非常复杂的对象。”杨应菘说，现在所采用的实际是一个经验的方法，那就是多找一些点，把它们放在一起，进行整体的判断。状态数据平台采集了那么多的数据，就是要起整体判断的作用。
除了一些省级教育主管部门外，一些评估专家仍有主体情结，即“钦差情结”。
杨应菘表示，一个学校一个样，没有两所学校是完全一样的，发展历史不同、人员结构不同、背景不同、经济状况不同。专家在自己学校的成功做法，套到另一个学校可能就是失败的。“所以，专家切不可自以为是，好像什么都可以解决。专家要老老实实地、平等地和人家一起分析原因，如果分析准了，水平就很高了。”
还有本科情结。尽管教育部一再强调高职师资队伍的专兼结构是没有比例的，并且写入了文件，可是有些专家还在强调“兼职教师比例不得大于25％”。这种观点还是一种难以割舍的本科情结使然。
杨应崧认为，“四大情结”对新方案的准确实施和应有作用的发挥产生了不可忽视的影响，应坚决予以消除。
新方案仍待时间检验
“对于这个评估的好与坏，我个人认为还需要时间检验。”王键坦言。
新方案“试水”一年，所到之处，得到的并非一片赞誉之声。
王键认为，不搞等级，只重结论，是评估进步的一个方面，但如何把握“通过”和“暂缓通过”的尺度是一个技术问题，也是个难题。到底评估结果是有层次好，还是没有层次好，仍需要在实践当中不断地完善，一时难下定论。
而从机制上看，我国的拨款机制和评价机制没有有效地整合在一起，评价主体和拨款主体的一致，很容易造成非客观性。
他还指出，新评估方案当中要求专家与教师学生交流互动，这比老评估方案有所进步，但也给评估专家提出很多很高的要求，如果评估专家水平不够的话，就很难交流得好。
记者了解到，湖南省去年做了两个试点。一个是湖南理工职业技术学院，另一个是湖南电气职业技术学院。两所职业院校反映，效果并不是十分明显，至少没有达到新方案设计时的要求。
例如，一所学校合格不合格是由多种因素促成的，若不合格就让学校停办，带来的问题也很多，但如果所有的学校经过评估后都是合格的，那评估的意义又何在呢?过去有优、良、中，如果不是很好的话，还可以给予中或良，对学校已经是很大制约了，但还能继续办学，但现在用“通过”和“暂缓通过”，如果一所院校被“暂缓通过”了，结果可想而知。
北京市的离职院校正面临着这样的风险与压力。今年，北京市所有高职院校都被纳入人才培养评估体系，评估不合格的院校将被限制或暂停招生。
高学校被限制招生后，将逐年减少其招生计划，每年减少比例不低于上一年度的20％。连续两年被限制招生的院校，第三年暂停其招生资格。评估结论为暂缓通过的院校要立即进行整改，一年后重新组织专家组进行评估。暂缓通过的院校减少其随后招生年度招生计划的20％，重新评估后仍未通过的停止其招生资格。
湖北职业技术学院督导处处长闵建杰认为，对学校的评估实际上是一个复杂的大系统，职业技术教育的发展需要有配套的公共人才质量等方面的评价体系，如职业能力的鉴定评价、各种单项技能技术的鉴定和评价，这些方面的评价标准和评价结果，是高职人才培养质量评价的外部条件。而对于高职学校来说，这个系统所需要的条件到目前为止还存在一些比较严重的缺陷。例如，对高职毕业生的质量评定，不论是职业技能评价还是就业率评价，还没有形成可靠可信的模式，评估结果的随意性比较大。
目前我国的职业能力评价的公共体系仍然处于部门分割、可信度差的状态，不利于客观评价高职人才培养质量。所以，有关方面应完善社会公共评价体系。
还有一种声音认为，在市场经济条件下，政府管理部门要将评估作为社会管理高等职业教育的手段和途径，必须要建立完善的体系，如评估的制度体系、组织体系、方法体系等。
有业内人士认为，在政府牵头评估的同时，应引入ISO国际质量认证体系，改进学校内部评估。ISO质量认证是建立高职院校内部评估制度的一个可供选择的模式，也是世界各国高校教学质量监控与评估改革的重要趋势。
评估体系建立的过程是一个逐步完善的过程。评估的要求也是具有历史性的，不同的时期，高职教育发展的不同阶段，甚至不同的地区，面临教育发展的不同任务和要求，高职教育评价的模式可能不同，需要在评估体系逐步完善的基础上，根据不同时期的任务，制定促进高职健康发展的评估方案。
高职评估，仍任重而道远。
新方案，新在何处?有哪些改进，又有哪些突破?一年的试行，各方反应如何?
老方案陷“二元困境”
高职院校评估始于2004年，实行的是高职高专人才培养工作水平评估指标体系(以下简称老方案)，总结了前些年高职的办学经验，反映了高等教育办学的一些基本特征。但由于高职教育在我国发展的时间不长，有关高等职业教育的理论还不成熟。因此，老方案的实行过程，一度身陷困境。
而最令高职院校苦恼的，就是评估指标设计与高职人才培养目标脱离的问题。
许多高职院校的院校长反映，评估一方面要求高职院校在办学方向上坚持以就业为导向，广泛开展产学合作，重点培养学生工作岗位需要的技能，突出高职办学特色；另一方面对高职师资水平评估仍把学术性大学采用的学历、职称作为标准，教师职称评定要求也与学术性大学没有实质差异，而与高职发展真正相关的课程体系建设、新教材开发、实践能力提高等，基本没有反映到指标体系中。
此外，评估指标关于人才培养过程和内涵的不多，规定模糊，且偏重于学校硬件建设，其中许多要求又脱离了国情和高职教育的实际需要。其结果就造成了各个高职院校不顾高职教育的实际需要，想方设法上硬件。
还为业界所诟病的是，评估指标忽视了高职教育区域和行业等多方面的差异性，评估指标要求单一；对水平评估目的、意义的认识存在差异；评估专家组的组成结构单一，大都由高校专家组成，缺少用人单位的专家和一线教师。
可以说，为了通过各项评估，高职院校不得不朝着指标规定的方向努力，但努力的结果却与大方向相违背。
评估指标本身的矛盾，使得高职发展陷入了“二元困境”。
高职教育专家、华东师范大学副教授徐国庆曾表示，“2004版的评估方案反映了许多人对高职叶公好龙的心态……放不下学术性大学的情结，并没有真正接受职业教育自身的价值……其结果是，要求高职既必须办出自己的特色，又必须具备一般大学的标准，只是在程度上要求低一些。”徐国庆尖锐地指出，这种心态其实久已有之，比如过去对中职普通文化课程的要求就是“相当于普通高中水平”。
2006年，教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求，解决现行的“高职高专人才培养工作水平评估”体系中一些指标与目前高等职业教育改革与发展方向不符的问题。
《意见》中明确提出，高职高专已从“层次”向“类型”转变，不能把高职高专教育当作高等教育的一个层次，而应作为高等教育的一个类型。既然是一个类型，原来的方案已经不再合适了，新方案必须适应人才观、教育观、质量观转变的需要。
无论是现实，还是高职改革的进程，都在呼唤建立一套能体现高职特色、符合高职发展要求、具有内在一致性的办学水平评估、教师职称评定等评价体系。
基于种种问题，教育部下决心要对评估方案进行调整。
新方案推陈出新
高职的发展道路在于自身的专业化，而不是趋附于学术性大学。面对学术性与职业性这一矛盾，决策者必须做出取舍。
2008年，新评估方案出台，当年就在全国一些高职院校进行试点，其指导思路被概括为“以评促建、以评促改、以评促管，评建结合、重在建设”。
与老评估方案注重整体建设水平不同，新评估方案注重内涵建设和专业建设。总的来说，新评估方案增加了行业等社会评价元素，注重用人部门对毕业生质量的实际评价；以学校日常教学工作原始状态为基本依据进行主要数据采集、分析，保证评估操作程序的公开、透明；评估结果也不再分“合格、良好、优秀”等级，而是由评估专家给出“通过”与“暂缓通过”的结论建议，以引导被评院校将注意力切实集中到学校的内涵建设上，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系。
上海电机学院教授何锡涛，曾以观察员的身份参与了新方案在广东两所职业技术学院的试点评估工作。在他看来，新方案是对老方案的扬弃，体现了不断进取的精神。
湖南省教育厅副厅长王键也认为，新方案的指导思路是正确的。“老方案中‘优秀’等级的设立、评定其实是不客观的，办学是百年大计的事情，经过几年就变得很优秀，这显然不切实际。”
从试评的情况来看，新方案相对于老方案具有一些特色。
高职评估专家纷纷表示，新方案一大特点是“硬件变软、软件变硬”，主要依靠“数据平台”加“重点考察”，许多观测点都用具体数字来衡量，操作性更强了。
第二点是注重学校的办学特色，帮助被评估学校找到对接目标、对接产业，不盲目和其他学校做类比，标准不是铁板一块，针对性提高了。
第三点是突出实践型教学体系，对学生的顶岗实习、“双证书”通过率等都提出了较高要求。
此外，淡化结论，注重实效，专家从“裁判”变“医生”。老方案是水平评估，必然要求专家对各项指标进行准确的赋分和定等级，这时，专家的职能主要是当“裁判”；新方案强调评与被评双方平等交流，共同发现问题并探讨解决问题的办法，专家重在为学校的改革与发展提出建设性的思路与办法，其职能主要是当“医生”。
简言之，新的评估方案实际上是由“水平评估”向“达标评估”过渡，淡化等级、强化标准，其核心目标不在于评估，根本目的在于期望学校建立起自我评估、自我约束、自我监控的机制，并成为学校日常管理的行为。
数据平台内藏“玄机”
与老方案评估以学校自己写材料为主，然后呈报材料不同，新方案是以运行状态信息平台为主要手段的评估体系，其全称是《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》。
此信息平台是经教育部和有关专家反复研讨、论证、开发而成的，其基本功能是给学校一个管理平台，其最大特点是自下而上形成基本数据，最大限度提高数据的原始性和真实性。通过这些数据更加容易发现问题，从而有针对性地解决问题，最终达到提高人才培养质量的目的。
试行一年来，信息平台被认为是新方案的一大亮点。
信息平台的建立使数据的真实性有了保障。每年10月份，全国的高职院校都要把当年的数据报上去，作为评估的参考，这些数字是改不掉的，因为是若干年的积累，一旦改某一数据，其他数据全部乱了。通过 这样一个数据平台来反映高职院校教育水平。
参加了13个省、市、自治区试评佶工作的教育部高职高专人才培养评估委员会主任杨应崧表示，从数据平台能很清楚地看到问题，找出原因，因此对“主要评估指标”比较容易判断。他曾和一个省主管职业教育的领导交流，他们的感觉也是这样，认为现在的评估比原来的评估说话有底气，不像以前，你看一个方面，我看一个方面，大家争论不休。
杨应崧说，“试行中一些院校对于建设平台的意义认识不够到位，总认为平台就是一个报表，到时候填报一下就行了。有的校长还跟我讲，平台对学校的指导意义还不大，我说你错了，是你‘还没有看出奥妙’来。”
对于平台的“奥妙”，杨应崧举了上海医药高等专科学校的例子。
作为第一批示范建设院校，在平台数据出来以后，该校党政班子讨论了两天，结果不是沾沾自喜，而是出了一身冷汗。比如，过去很不好评估的“领导作用”，现在评出“味道”来了。
“不能简单地看书记、校长以前做了什么，学历是什么，更重要的是看你当年停招的专业占了多少比例?停招了42％，不正说明你的专业设置有问题吗?比如，教学中心地位，有的学校日常教学经费仅占经费支出的10％。教学经费占得那么少，能说重视教学吗?兼职教师比例仅为2％，还能说是双师结构吗?还有的说如何重视专业建设、课程改革，结果，一年投向专业建设、课程改革的经费只有5600元，能说是重视吗?”杨应菘说。
他又以师资队伍建设经费为例，“我要看你‘引进’占了多少比例，现有教师的培训、提高、挂职锻炼花了多少钱。有一个学校引进教师的经费占了81％，其他的老师勤勤恳恳干工作，培养、提高的费用却只占19％，你做得对吗?”杨应菘说，整体看几个数据，数据就成了信息，数据就会说话了。
但他认为，数据采集平台的作用目前还远远没有体现出来。“有人说，没有了量化指标，对主办部门的投入没有压力了。现在有可能，但以后对主办部门的压力会越来越大，大得你喘不过气来，因为平台是旧社会公开的。比如生均仪器设备值，人家都上去了，你还在走下坡路?你可以说你没有钱，但是学生也可以不来，你还能办得下去吗?所以，将来的压力会越来越大。”
何锡涛也认为，数据信息平台的启用，标志着高职院校的管理从封闭走向了开放。老方案在实施时，被评学校如果提供的数据有误，只是学校与专家组知道，影响不大。新方案就不同了，当平台的智能化水平再上一个台阶，一些数据将在网上向社会公布，学校将随时接受社会监督。这就对院校的教育教学管理提出了更高要求。
难以割舍的“情结”
2008年，新方案试点评估了56所高职院校。在试评估中，发现了一些问题，多是由老方案的惯性而来，这些问题被视为“四大情结”。
优秀情结，也可称为“鉴定情结”。有专家表示，有些省的文件将大量的篇幅放在怎样区分“通过”与“暂缓通过”上，并且搞得非常复杂，甚至要求先打出优、良、中、差的等级来。
相反，对专家组进校考察的主要任务——原因的诊断、分析却不予强调，甚至不要求写入反馈意见之中。其结果，必然是重走重结论、轻建设的老路。
量化情结。个别省在制订文件时悄悄地往评估指标里“塞”量化指标，少则几个，多则十几个，甚至有“塞”三十个量化指标的。
“这在理论上就站不住脚。一个人的脸漂亮不漂亮，就是由眼睛的宽度、鼻梁的高度等几个简单的量化因素决定的?根本不是。何况所要评价的是‘人才培养工作’这样一个非常复杂的对象。”杨应菘说，现在所采用的实际是一个经验的方法，那就是多找一些点，把它们放在一起，进行整体的判断。状态数据平台采集了那么多的数据，就是要起整体判断的作用。
除了一些省级教育主管部门外，一些评估专家仍有主体情结，即“钦差情结”。
杨应菘表示，一个学校一个样，没有两所学校是完全一样的，发展历史不同、人员结构不同、背景不同、经济状况不同。专家在自己学校的成功做法，套到另一个学校可能就是失败的。“所以，专家切不可自以为是，好像什么都可以解决。专家要老老实实地、平等地和人家一起分析原因，如果分析准了，水平就很高了。”
还有本科情结。尽管教育部一再强调高职师资队伍的专兼结构是没有比例的，并且写入了文件，可是有些专家还在强调“兼职教师比例不得大于25％”。这种观点还是一种难以割舍的本科情结使然。
杨应崧认为，“四大情结”对新方案的准确实施和应有作用的发挥产生了不可忽视的影响，应坚决予以消除。
新方案仍待时间检验
“对于这个评估的好与坏，我个人认为还需要时间检验。”王键坦言。
新方案“试水”一年，所到之处，得到的并非一片赞誉之声。
王键认为，不搞等级，只重结论，是评估进步的一个方面，但如何把握“通过”和“暂缓通过”的尺度是一个技术问题，也是个难题。到底评估结果是有层次好，还是没有层次好，仍需要在实践当中不断地完善，一时难下定论。
而从机制上看，我国的拨款机制和评价机制没有有效地整合在一起，评价主体和拨款主体的一致，很容易造成非客观性。
他还指出，新评估方案当中要求专家与教师学生交流互动，这比老评估方案有所进步，但也给评估专家提出很多很高的要求，如果评估专家水平不够的话，就很难交流得好。
记者了解到，湖南省去年做了两个试点。一个是湖南理工职业技术学院，另一个是湖南电气职业技术学院。两所职业院校反映，效果并不是十分明显，至少没有达到新方案设计时的要求。
例如，一所学校合格不合格是由多种因素促成的，若不合格就让学校停办，带来的问题也很多，但如果所有的学校经过评估后都是合格的，那评估的意义又何在呢?过去有优、良、中，如果不是很好的话，还可以给予中或良，对学校已经是很大制约了，但还能继续办学，但现在用“通过”和“暂缓通过”，如果一所院校被“暂缓通过”了，结果可想而知。
北京市的离职院校正面临着这样的风险与压力。今年，北京市所有高职院校都被纳入人才培养评估体系，评估不合格的院校将被限制或暂停招生。
高学校被限制招生后，将逐年减少其招生计划，每年减少比例不低于上一年度的20％。连续两年被限制招生的院校，第三年暂停其招生资格。评估结论为暂缓通过的院校要立即进行整改，一年后重新组织专家组进行评估。暂缓通过的院校减少其随后招生年度招生计划的20％，重新评估后仍未通过的停止其招生资格。
湖北职业技术学院督导处处长闵建杰认为，对学校的评估实际上是一个复杂的大系统，职业技术教育的发展需要有配套的公共人才质量等方面的评价体系，如职业能力的鉴定评价、各种单项技能技术的鉴定和评价，这些方面的评价标准和评价结果，是高职人才培养质量评价的外部条件。而对于高职学校来说，这个系统所需要的条件到目前为止还存在一些比较严重的缺陷。例如，对高职毕业生的质量评定，不论是职业技能评价还是就业率评价，还没有形成可靠可信的模式，评估结果的随意性比较大。
目前我国的职业能力评价的公共体系仍然处于部门分割、可信度差的状态，不利于客观评价高职人才培养质量。所以，有关方面应完善社会公共评价体系。
还有一种声音认为，在市场经济条件下，政府管理部门要将评估作为社会管理高等职业教育的手段和途径，必须要建立完善的体系，如评估的制度体系、组织体系、方法体系等。
有业内人士认为，在政府牵头评估的同时，应引入ISO国际质量认证体系，改进学校内部评估。ISO质量认证是建立高职院校内部评估制度的一个可供选择的模式，也是世界各国高校教学质量监控与评估改革的重要趋势。
评估体系建立的过程是一个逐步完善的过程。评估的要求也是具有历史性的，不同的时期，高职教育发展的不同阶段，甚至不同的地区，面临教育发展的不同任务和要求，高职教育评价的模式可能不同，需要在评估体系逐步完善的基础上，根据不同时期的任务，制定促进高职健康发展的评估方案。
高职评估，仍任重而道远。