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中图分类号：G807 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2017）07-000-01
摘 要 自20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，教师知识一词也成了使用频率较高的词汇之一。由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人的认识能力有限，目前对教师知识这个概念的定义还未形成共识， 本文将对体育教师的知识结构进行具体分析。
关键词 体育教师 体育教师知识 教师教育
一、关于体育教师知识结构研究
中西方教师知识结构研究有着共同的理论诉求，即寻求教师教育教学实践活动的“知识基础”。“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。”因此，对“教师应该具备哪些知识”的研究成为教师知识研究的首要課题。
二、国外的研究
国外的教师知识研究是在对行为主义“过程一结果”教学研究范式批判之后迅速兴起与发展起来的。20世纪六七十年代，受行为主义理论的影响，西方教师研究遵循所谓的“过程一结果”研究范式，主要研究教师的教学行为与学生成绩的相关性，旨在揭示可促进学生学业的教师教学行为，这类研究因为忽视了支撑教师教学行为的知识结构而受到批判。
在认知心理学的兴起以及教师专业化运动的推动下，上世纪80年代初期起，教师知识已经成为迅速发展的教师教育研究的一个焦点议题。研究者们建立了不同的框架和模型去探索教师进行有效的教学所需要的知识。这一时期较具影响的是舒尔曼所建构的教师知识分析框架。1986年，美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》（第三版）对行为科学的教学研究进行了根本性批判，认为“过程一结果”范式的研究缺乏内容、认知与情境。他指出，倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的“知识基础”，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。舒尔曼认为，教师必备的知识至少应该包括如下几个方面：（1）学科内容知识（2）一般教学法知识（3）课程知识（4）学科教学法知识（学科内容知识与教育专业知识的混合物）（5）有关学生及其特征的知识（6）关于教育情景的知识（7）有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。舒尔曼提出了一种体现教师专业特性的知识—“学科教学法知识”。
在教师的知识范畴中，学科教学法知识是特别重要的，是教师知识的“核心”，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。它反映了特定内容的学科知识与一般教学法的整合。这一概念的提出，弥补了长期以来教师教育中学科知识与一般教学法知识一直分离的“两张皮”现象。之后，格罗斯曼、伯利纳等人在舒尔曼研究的基础上分别对教师知识予以不同的分类。比如，格罗斯曼将教师知识分为内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学环境的知识和自我的知识。这类研究揭示出教师胜任教学需要哪几种知识的支撑，同时研究了哪一种知识是最重要的。
三、国内的研究
本世纪以前，我国对教师知识的研究数量较少，且以“应然”的分析居多。在相当长的时间内，对教师知识的阐述只是出现在《教育学》或《教学论》教科书中，在论及教师的职业素养时才提及，且通常认为教师应掌握三个方面的专业知识：普通文化知识、任教学科知识、教育学科知识。这种对教师知识结构的划分近年才被一些研究者所认同。
20世纪90年代中后期，林崇德、申继亮等人在对教师素质结构的研究中，把教师知识分为三个方面：教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等；教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累，它具有明显的情景性；教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。之后衷克定、申继亮等人再次提出，从其功能出发，教师的知识可以分为3个方面的结构内容，即本体性知识、条件性知识和实践性知识，这3个方面共同构成教师的知识结构。这也是我国对“教师知识结构”的较早的划分方式之一，为国内众多研究者所援引。
总的来说，到目前为止，国内外关于教师知识的结构尚未有一个统一的看法。从一般意义上讲，教师知识可以分为哪几种？各类知识在总的知识结构中所占的比重如何？这仍然没有一个共同认可的结果。
四、启示与总结
“打铁还需自身硬”育人先育己，体育教师知识也是影响体育教师专业发展的主要知识基础。在高喊“创新”口号时我们重视的只有本体性知识却忘记了实践性与条件性知识的可行性与重要性。相比其他学科教师，体育教师在教学的过程中基本以实践、交流为主，所以体育的实践性知识是体育教师知识的核心。在实践性知识当中去发现、加固本体性知识，体会且融会贯通条件性知识，在教学实践中发现、创造、创新性知识。只有亲自进行教学实践后才能真正理解职前或职后所学习的各体育教师知识。
摘 要 自20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，教师知识一词也成了使用频率较高的词汇之一。由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人的认识能力有限，目前对教师知识这个概念的定义还未形成共识， 本文将对体育教师的知识结构进行具体分析。
关键词 体育教师 体育教师知识 教师教育
一、关于体育教师知识结构研究
中西方教师知识结构研究有着共同的理论诉求，即寻求教师教育教学实践活动的“知识基础”。“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。”因此，对“教师应该具备哪些知识”的研究成为教师知识研究的首要課题。
二、国外的研究
国外的教师知识研究是在对行为主义“过程一结果”教学研究范式批判之后迅速兴起与发展起来的。20世纪六七十年代，受行为主义理论的影响，西方教师研究遵循所谓的“过程一结果”研究范式，主要研究教师的教学行为与学生成绩的相关性，旨在揭示可促进学生学业的教师教学行为，这类研究因为忽视了支撑教师教学行为的知识结构而受到批判。
在认知心理学的兴起以及教师专业化运动的推动下，上世纪80年代初期起，教师知识已经成为迅速发展的教师教育研究的一个焦点议题。研究者们建立了不同的框架和模型去探索教师进行有效的教学所需要的知识。这一时期较具影响的是舒尔曼所建构的教师知识分析框架。1986年，美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》（第三版）对行为科学的教学研究进行了根本性批判，认为“过程一结果”范式的研究缺乏内容、认知与情境。他指出，倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的“知识基础”，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。舒尔曼认为，教师必备的知识至少应该包括如下几个方面：（1）学科内容知识（2）一般教学法知识（3）课程知识（4）学科教学法知识（学科内容知识与教育专业知识的混合物）（5）有关学生及其特征的知识（6）关于教育情景的知识（7）有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。舒尔曼提出了一种体现教师专业特性的知识—“学科教学法知识”。
在教师的知识范畴中，学科教学法知识是特别重要的，是教师知识的“核心”，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。它反映了特定内容的学科知识与一般教学法的整合。这一概念的提出，弥补了长期以来教师教育中学科知识与一般教学法知识一直分离的“两张皮”现象。之后，格罗斯曼、伯利纳等人在舒尔曼研究的基础上分别对教师知识予以不同的分类。比如，格罗斯曼将教师知识分为内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学环境的知识和自我的知识。这类研究揭示出教师胜任教学需要哪几种知识的支撑，同时研究了哪一种知识是最重要的。
三、国内的研究
本世纪以前，我国对教师知识的研究数量较少，且以“应然”的分析居多。在相当长的时间内，对教师知识的阐述只是出现在《教育学》或《教学论》教科书中，在论及教师的职业素养时才提及，且通常认为教师应掌握三个方面的专业知识：普通文化知识、任教学科知识、教育学科知识。这种对教师知识结构的划分近年才被一些研究者所认同。
20世纪90年代中后期，林崇德、申继亮等人在对教师素质结构的研究中，把教师知识分为三个方面：教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等；教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累，它具有明显的情景性；教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。之后衷克定、申继亮等人再次提出，从其功能出发，教师的知识可以分为3个方面的结构内容，即本体性知识、条件性知识和实践性知识，这3个方面共同构成教师的知识结构。这也是我国对“教师知识结构”的较早的划分方式之一，为国内众多研究者所援引。
总的来说，到目前为止，国内外关于教师知识的结构尚未有一个统一的看法。从一般意义上讲，教师知识可以分为哪几种？各类知识在总的知识结构中所占的比重如何？这仍然没有一个共同认可的结果。
四、启示与总结
“打铁还需自身硬”育人先育己，体育教师知识也是影响体育教师专业发展的主要知识基础。在高喊“创新”口号时我们重视的只有本体性知识却忘记了实践性与条件性知识的可行性与重要性。相比其他学科教师，体育教师在教学的过程中基本以实践、交流为主，所以体育的实践性知识是体育教师知识的核心。在实践性知识当中去发现、加固本体性知识，体会且融会贯通条件性知识，在教学实践中发现、创造、创新性知识。只有亲自进行教学实践后才能真正理解职前或职后所学习的各体育教师知识。