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课堂提问是一种教学方法，更是一种教学手段。课堂提问可以用来了解学生的学习情况，有效调控教学过程，调动学生的思维，使之积极参加课堂教学活动，提高教学效果。
一、提问要有针对性
教师提问要针对教学内容中重点、难点、疑点的关键之处和学生已有的知识经验间的矛盾或学习中思维上存在的缺陷。教师设置问题，然后呈现给学生，会使学生在生理上或心理上受到不平衡的冲击，学生自然会产生弥补缺陷的潜意识，也会极大地调动学生的学习积极性，促使学生认识的飞跃，促进思维向前发展。这样往往可以牵一发而动全身，对解决问题有事半功倍的效果。
例如，左图正三角形导体线框abc在匀强磁场中平移，三段导体ab，bc，ca都切割磁感线。根据右手定则判断，电路闭合应该都产生感应电流。然而，楞次定律来判断线框所围面积的磁通量并无变化（ΔΦ=0）线框中不应该有感应电流，这是不是说判断发生电磁感应现象的两个准则相互矛盾呢？
对于导体棒切割磁感线的这种类型问题，不少学生用右手定则和楞次定律去判断感应电流时，两种方法判断结果不同。到底哪种对呢？当学生的思维发生障碍时，教师站在学生的高度，针对学生的思维的缺陷进行提问，让学生自己去思考、讨论，可以促进学生思维的发展，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。
例如，在水平桌面放置三个相同的铁球，让其中一个静止不动，另两个球以不同的速度滚动，问各小球的惯性大小。个别学生说物体的惯性与速度有关，运动速度大的物体惯性大，静止的物体惯性为零。当时，教师随即向出现思维偏差的学生提出“你的结论与一切物体都有惯性矛盾吗？”针对学生对知识理解的片面性，教师抓住学生思维缺陷，把矛盾诱发出来，使学生认识到矛盾的存在，学生为了弥补思维的缺陷，就积极参与思考，从而更加深入理解惯性。
二、提问要有层次性
提问的层次性包括两个方面：其一是教师所提问问题的本身具有不同层次，是根据不同的教学要求而设置的教学提问。其二是教师要依据学生的水平与能力的差异向不同层次的学生提问。当题目比较困难而且有多个层次时，不能实行一步到位的灌输，教师应采用有浅入深，层层深入，启发和引导学生沿着教师的思路去思考，加深学生对问题的理解。同时，学生也学到了思维方法。只有学会了思考，才能掌握获取知识的本领。
例如在讲“焦耳定律”一节时，教师演示分别放在铜丝和电炉丝上火柴被点燃的实验后，若立即提出“这个现象说明了什么问题”，那么这个问题提的没有层次性，不知从哪里入手，学生难于回答。若改成几个小问题提出：为什么火柴能点燃？为什么电炉丝上的火柴先点燃？为什么通电后过一段时间火柴才点燃？學生就可以跟随老师的思路去思考问题，培养学生的思维能力，从而深入理解。教师要依据学生的水平与能力的差异向不同层次的学生提问，让大家都在“最近发展区”得到不同程度的问题，使不同层次的学生都在不同水平上有所思，有所得。
三、提问要有灵活性
课堂提问没有固定的程式，物理课堂教学要根据教学内容、学生的认知规律和学生的反馈信息提问方式要灵活多变。现提供两个类型供参考。
1.诱导提问。诱导提问是教师的问题含有诱导信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是提供思路，或者暗示结论，或者进行比喻、类比等。例如，在学习了欧姆定律之后，学生容易忽视物理公式与数学知识相互制约的关系，根据公式R=U/I与I=U/R相似，便认为电阻R跟电压U成正比，跟电流I成反比。教师可以这样问：“导体的电阻会随着两端的电压U和导体中的电流I变化吗？”也可以反问：“密度公式ρ= m/v中，ρ与m、v的关系应怎样理解？”
2.逆向提问。从逆向的角度去提问，从而对所认识的事物提出新观点、新看法，更全面的理解知识。常听到学生反映“物理难学”，重要原因之一是不能运用基本物理概念和规律进行机智的思维活动。教师要利用课堂逆向提问，引导学生进行多方面思考，培养学生思维灵活性和思维发散性。例如在讲使用电流表测量电流时，其使用规则要求电流表一定要与被测用电器串联。老师反问学生，“为什么一定要串联使用？将电流表与被测用电器并联测其电流行不行？”学生情绪立即高涨，积极思考，从而使学生“知其然，还能知其所以然”，结果是遵守电流表的使用规则，人人都能牢记。
四、提问要有量力性
课堂提问要根据学生的实际水平，面向全体学生，进行适当的提问，使每个学生得以发展。提问的主要目的是引导学生沿着教师的思路去思考。提问过多，会影响学生对知识的理解，消化和掌握；提问过少，就难以发挥学生主观能动性和参与意识。提问亦不可过难或过易，过于简单，对学生的心理不易产生影响；难度过大，学生对形成问题的解决缺乏信心，学生就不能进行积极的思考。教师要把问题设置在学生思维的“最近发展区”，使学生“跳一跳就能摘到桃子”，使学生体验探索成功的乐趣，激发进一步思考的热情，促进学生思维发展和更好地学习。
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一、提问要有针对性
教师提问要针对教学内容中重点、难点、疑点的关键之处和学生已有的知识经验间的矛盾或学习中思维上存在的缺陷。教师设置问题，然后呈现给学生，会使学生在生理上或心理上受到不平衡的冲击，学生自然会产生弥补缺陷的潜意识，也会极大地调动学生的学习积极性，促使学生认识的飞跃，促进思维向前发展。这样往往可以牵一发而动全身，对解决问题有事半功倍的效果。
例如，左图正三角形导体线框abc在匀强磁场中平移，三段导体ab，bc，ca都切割磁感线。根据右手定则判断，电路闭合应该都产生感应电流。然而，楞次定律来判断线框所围面积的磁通量并无变化（ΔΦ=0）线框中不应该有感应电流，这是不是说判断发生电磁感应现象的两个准则相互矛盾呢？
对于导体棒切割磁感线的这种类型问题，不少学生用右手定则和楞次定律去判断感应电流时，两种方法判断结果不同。到底哪种对呢？当学生的思维发生障碍时，教师站在学生的高度，针对学生的思维的缺陷进行提问，让学生自己去思考、讨论，可以促进学生思维的发展，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。
例如，在水平桌面放置三个相同的铁球，让其中一个静止不动，另两个球以不同的速度滚动，问各小球的惯性大小。个别学生说物体的惯性与速度有关，运动速度大的物体惯性大，静止的物体惯性为零。当时，教师随即向出现思维偏差的学生提出“你的结论与一切物体都有惯性矛盾吗？”针对学生对知识理解的片面性，教师抓住学生思维缺陷，把矛盾诱发出来，使学生认识到矛盾的存在，学生为了弥补思维的缺陷，就积极参与思考，从而更加深入理解惯性。
二、提问要有层次性
提问的层次性包括两个方面：其一是教师所提问问题的本身具有不同层次，是根据不同的教学要求而设置的教学提问。其二是教师要依据学生的水平与能力的差异向不同层次的学生提问。当题目比较困难而且有多个层次时，不能实行一步到位的灌输，教师应采用有浅入深，层层深入，启发和引导学生沿着教师的思路去思考，加深学生对问题的理解。同时，学生也学到了思维方法。只有学会了思考，才能掌握获取知识的本领。
例如在讲“焦耳定律”一节时，教师演示分别放在铜丝和电炉丝上火柴被点燃的实验后，若立即提出“这个现象说明了什么问题”，那么这个问题提的没有层次性，不知从哪里入手，学生难于回答。若改成几个小问题提出：为什么火柴能点燃？为什么电炉丝上的火柴先点燃？为什么通电后过一段时间火柴才点燃？學生就可以跟随老师的思路去思考问题，培养学生的思维能力，从而深入理解。教师要依据学生的水平与能力的差异向不同层次的学生提问，让大家都在“最近发展区”得到不同程度的问题，使不同层次的学生都在不同水平上有所思，有所得。
三、提问要有灵活性
课堂提问没有固定的程式，物理课堂教学要根据教学内容、学生的认知规律和学生的反馈信息提问方式要灵活多变。现提供两个类型供参考。
1.诱导提问。诱导提问是教师的问题含有诱导信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是提供思路，或者暗示结论，或者进行比喻、类比等。例如，在学习了欧姆定律之后，学生容易忽视物理公式与数学知识相互制约的关系，根据公式R=U/I与I=U/R相似，便认为电阻R跟电压U成正比，跟电流I成反比。教师可以这样问：“导体的电阻会随着两端的电压U和导体中的电流I变化吗？”也可以反问：“密度公式ρ= m/v中，ρ与m、v的关系应怎样理解？”
2.逆向提问。从逆向的角度去提问，从而对所认识的事物提出新观点、新看法，更全面的理解知识。常听到学生反映“物理难学”，重要原因之一是不能运用基本物理概念和规律进行机智的思维活动。教师要利用课堂逆向提问，引导学生进行多方面思考，培养学生思维灵活性和思维发散性。例如在讲使用电流表测量电流时，其使用规则要求电流表一定要与被测用电器串联。老师反问学生，“为什么一定要串联使用？将电流表与被测用电器并联测其电流行不行？”学生情绪立即高涨，积极思考，从而使学生“知其然，还能知其所以然”，结果是遵守电流表的使用规则，人人都能牢记。
四、提问要有量力性
课堂提问要根据学生的实际水平，面向全体学生，进行适当的提问，使每个学生得以发展。提问的主要目的是引导学生沿着教师的思路去思考。提问过多，会影响学生对知识的理解，消化和掌握；提问过少，就难以发挥学生主观能动性和参与意识。提问亦不可过难或过易，过于简单，对学生的心理不易产生影响；难度过大，学生对形成问题的解决缺乏信心，学生就不能进行积极的思考。教师要把问题设置在学生思维的“最近发展区”，使学生“跳一跳就能摘到桃子”，使学生体验探索成功的乐趣，激发进一步思考的热情，促进学生思维发展和更好地学习。
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