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一、教师反思的内涵和作用
美国教育心理学家Posner于1989年提出了教师成长的方案：经验 反思=成长，这一教师成长方案已日益为人们所熟知。Doyle(1990)也提到了“教师成长过程就是一个教师自我反思、自我更新的过程”。我国著名教育家叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”由此可见，强调教师的自我反思、自我更新已成为教师专业成长的一种新的价值取向和理念。
反思是一种反省、内省的过程，是对自己的想法及行动的合理性及有效性进行批判思维的过程。所谓教师反思也就是教师对自己教育行为的合理性和有效性进行重新审视和分析，明确影响教育行为效果的因素，进而来控制这些因素以达到教育效果的最大化。一个幼儿教师成长的过程并不是不断，积累幼儿教育理论的过程，也不是不断地积累幼儿教育经验的过程，而是一个不断通过教育实践和反思，将实践经验和书本中学到的理论知识上升为实践知识和教育智慧的过程。
二、幼儿教师常用的反思类型及评价
幼儿教师常用的反思方式有三种：一是撰写教养笔记；二是撰写幼儿教育活动案例，并在组织教育活动后进行专项或全方位的反思；三是集体听课，在课后进行个体或集体反思。这样一些方式对于新教师的成长来说不仅是需要的，而且作用也是非常明显的，它将极大地丰富新教师的实践性知识，从而帮助新教师尽早地胜任幼儿教育工作。但对于有较丰富教育教学经验的幼儿教师来说，那些仅仅停留在经验层面、缺乏深度的反思方式已无法满足其专业成长的需要。因此，寻求一种新的反思方式。以帮助这些教师能够在更高的层面上开展深层次的反思，并将反思的实效迁移到更加复杂的教育情境中去，显得尤为重要。
三、“启发－发现－反馈”反思模式的含义及特点
(一)启发－发现－反馈反思模式的含义
“启发－发现－反馈”反思模式，是指在专家与幼儿教师一同听课的基础上，由专家设问启发，引导教师思考发现，专家再对教师发现的结果进行反馈评价，从而使教师获得实践性知识的过程。
(二)启发－发现－反馈反思模式的特点
“启发－发现－反馈”反思模式的特点可以用一句话加以概括，即变相对被动的接受学习为主动的发现学习。
我们常见的评课往往是专家侃侃而谈。在座教师洗耳恭听，不需要教师主动去思考、发现，他们只需要“理解”专家的观点并把它们同化到自己的认知结构中去就行了，这是典型的接受学习模式。而“启发一发现一反馈”反思模式是通过专家设问启发，引导教师主动发现，发现活动组织中的优缺点，并找出优缺点背后的原因。在此基础上，专家对教师的发现结果进行及时反馈评价。在整个评课、讨论反思的过程中，专家不是把自己的观点说出来，而是引导幼儿教师大胆说出他们的观点、得出结论。专家的任务就是设计好问题，把握好讨论的进程和方向。专家在其中扮演的是一个引导者、促进者和评价者的角色，而普通的教师由此却成为了主动的学习者。
(三)“启发－发现－反馈”反思模式的优势
1 提高被评教师的自我效能感，激发其专业成长的动力
目前对幼儿教师的活动设计和组织进行评价时，大致存在两种现象：一是以表扬鼓励为主。即在进行课后评价反思的过程中，经常是先请上课的教师以说课的方式来说说这次活动在设计、组织上的优缺点，并且是说得越多越好。然后是抓住其中有分析价值的优点展开讨论，而对其缺点的评价则是轻描淡写，得过且过，原因无非是出于保护教师的自尊或积极性。我们姑且不论这样的做法是否合理，但就评价内容来分析，也往往只是肯定了成绩，而对取得成绩背后的原因，缺乏深刻的反思和总结。比如，在一位老师组织的一个活动过程中，幼儿的注意力自始至终都非常集中，评课时无论是专家还是听课的普通教师，都对之进行了充分的肯定，而对上课教师如何保持幼儿注意力的策略，以及这些策略如何在其他教学活动中得以迁移等更为重要的也是许多幼儿教师感到困惑的问题则被忽视了。二是以挑毛病、找缺点为主。常常听到有的评课老师说“这位老师上得好的地方我就不说了，我就说说一些不足之处吧”，对于这样的评价方式，假如上课的老师认为他的评价言之有理的话，那还能听进去；假如不认可，不但听不进去，甚至还有可能产生逆反心理。影响教师的自我效能感。
按照班杜拉的观点，一个人自我效能感的高低决定其成就情境中的行动动机，一个人对某事的自我效能感越高，其从事该事情的动力会越强。而自我效能感的最主要的影响因素是成败经验，成功越多，自我效能感就会越强。据此，我们对教师的课例进行点评反思时，假如能更多地从正面去深入剖析，启发和帮助教师寻找、发现成功教学行为背后的相关学前教育。心理理论，即使是指出其中的缺点，也是出于帮助教师提高认识，避免在以后的类似情境中出现同样的问题，这会带给上课教师更多的成就感，从而提高上课教师的自我效能感。
2 给参与评课的教师成就感，激发教师积极参与讨论反思的动力
在“启发一发现一反馈”反思模式中，专家始终处于一个“产婆”的角色，不断地提问，引导、鼓励教师自己得出某个结论，或通过质疑激发教师的认知冲突，进而促成其重组原有认知结构并建构新的认知结构。因为结论是由教师通过自己的努力得出的，而非出自专家之口，且能得到专家的及时肯定。如“我非常赞同你的观点”“我觉得你说得非常有道理”“我也这么认为”。这样，幼儿园教师就能体会到一种被专家肯定后随之而来的成就感，从而激发教师积极参与讨论反思的动力。实践证明，在这样的讨论反思氛围中，在座教师的思维非常活跃、气氛轻松活泼、发言积极踊跃。引用一位参与教师的话来说，“每次讨论反思时都很轻松，大家也都很积极地发表自己的观点，不用担心会被专家和同事笑话，因为大家都是抱着一种友善的、学习的心态参与讨论的。我总觉得每次讨论反思的时候过得特别快，收获特别多，而且还有一种成就感，因为有些观点和看法是我提出来的，并且得到了专家和同事的肯定。在结束时会有一种意犹未尽的感觉，期待着下次讨论能早点开始。”
3 自己得出的结论不易遗忘，利于迁移
认知心理学研究表明，与某一种特定情绪联系在一起的事件不容易被人们遗忘，情绪越强烈。对该事件的记忆就越深刻。因为通过自己思考得出的某一个结论受到了专家的肯定，体会到了成就感，因而这样的结论就不容易忘记，也更容易在以后的活动设计和组织过程中被激活、迁移并灵活加以运用。
4 专家围绕主题问题引导，不至于让反思过于零碎
在以往由幼儿教师自己组织的讨论反思中，我们经常会发现问题讨论中的“蜻蜓点水”现象，一会儿这位老师说一下这个问题。一会儿另一位教师说一下另一个问题，问题是讨论很多，但可能没有一个问题能讨论得非常透彻。在“启发一发现一反馈”反思模式中，整个过程始终由专家牢牢把握住本次活动设计和组织中最有研讨价值的几个问题来进行，因而保证了问题讨论的深入，并让每位参与者通过讨论对这一问题有一个清晰的、全面的认识和理解。
美国教育心理学家Posner于1989年提出了教师成长的方案：经验 反思=成长，这一教师成长方案已日益为人们所熟知。Doyle(1990)也提到了“教师成长过程就是一个教师自我反思、自我更新的过程”。我国著名教育家叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”由此可见，强调教师的自我反思、自我更新已成为教师专业成长的一种新的价值取向和理念。
反思是一种反省、内省的过程，是对自己的想法及行动的合理性及有效性进行批判思维的过程。所谓教师反思也就是教师对自己教育行为的合理性和有效性进行重新审视和分析，明确影响教育行为效果的因素，进而来控制这些因素以达到教育效果的最大化。一个幼儿教师成长的过程并不是不断，积累幼儿教育理论的过程，也不是不断地积累幼儿教育经验的过程，而是一个不断通过教育实践和反思，将实践经验和书本中学到的理论知识上升为实践知识和教育智慧的过程。
二、幼儿教师常用的反思类型及评价
幼儿教师常用的反思方式有三种：一是撰写教养笔记；二是撰写幼儿教育活动案例，并在组织教育活动后进行专项或全方位的反思；三是集体听课，在课后进行个体或集体反思。这样一些方式对于新教师的成长来说不仅是需要的，而且作用也是非常明显的，它将极大地丰富新教师的实践性知识，从而帮助新教师尽早地胜任幼儿教育工作。但对于有较丰富教育教学经验的幼儿教师来说，那些仅仅停留在经验层面、缺乏深度的反思方式已无法满足其专业成长的需要。因此，寻求一种新的反思方式。以帮助这些教师能够在更高的层面上开展深层次的反思，并将反思的实效迁移到更加复杂的教育情境中去，显得尤为重要。
三、“启发－发现－反馈”反思模式的含义及特点
(一)启发－发现－反馈反思模式的含义
“启发－发现－反馈”反思模式，是指在专家与幼儿教师一同听课的基础上，由专家设问启发，引导教师思考发现，专家再对教师发现的结果进行反馈评价，从而使教师获得实践性知识的过程。
(二)启发－发现－反馈反思模式的特点
“启发－发现－反馈”反思模式的特点可以用一句话加以概括，即变相对被动的接受学习为主动的发现学习。
我们常见的评课往往是专家侃侃而谈。在座教师洗耳恭听，不需要教师主动去思考、发现，他们只需要“理解”专家的观点并把它们同化到自己的认知结构中去就行了，这是典型的接受学习模式。而“启发一发现一反馈”反思模式是通过专家设问启发，引导教师主动发现，发现活动组织中的优缺点，并找出优缺点背后的原因。在此基础上，专家对教师的发现结果进行及时反馈评价。在整个评课、讨论反思的过程中，专家不是把自己的观点说出来，而是引导幼儿教师大胆说出他们的观点、得出结论。专家的任务就是设计好问题，把握好讨论的进程和方向。专家在其中扮演的是一个引导者、促进者和评价者的角色，而普通的教师由此却成为了主动的学习者。
(三)“启发－发现－反馈”反思模式的优势
1 提高被评教师的自我效能感，激发其专业成长的动力
目前对幼儿教师的活动设计和组织进行评价时，大致存在两种现象：一是以表扬鼓励为主。即在进行课后评价反思的过程中，经常是先请上课的教师以说课的方式来说说这次活动在设计、组织上的优缺点，并且是说得越多越好。然后是抓住其中有分析价值的优点展开讨论，而对其缺点的评价则是轻描淡写，得过且过，原因无非是出于保护教师的自尊或积极性。我们姑且不论这样的做法是否合理，但就评价内容来分析，也往往只是肯定了成绩，而对取得成绩背后的原因，缺乏深刻的反思和总结。比如，在一位老师组织的一个活动过程中，幼儿的注意力自始至终都非常集中，评课时无论是专家还是听课的普通教师，都对之进行了充分的肯定，而对上课教师如何保持幼儿注意力的策略，以及这些策略如何在其他教学活动中得以迁移等更为重要的也是许多幼儿教师感到困惑的问题则被忽视了。二是以挑毛病、找缺点为主。常常听到有的评课老师说“这位老师上得好的地方我就不说了，我就说说一些不足之处吧”，对于这样的评价方式，假如上课的老师认为他的评价言之有理的话，那还能听进去；假如不认可，不但听不进去，甚至还有可能产生逆反心理。影响教师的自我效能感。
按照班杜拉的观点，一个人自我效能感的高低决定其成就情境中的行动动机，一个人对某事的自我效能感越高，其从事该事情的动力会越强。而自我效能感的最主要的影响因素是成败经验，成功越多，自我效能感就会越强。据此，我们对教师的课例进行点评反思时，假如能更多地从正面去深入剖析，启发和帮助教师寻找、发现成功教学行为背后的相关学前教育。心理理论，即使是指出其中的缺点，也是出于帮助教师提高认识，避免在以后的类似情境中出现同样的问题，这会带给上课教师更多的成就感，从而提高上课教师的自我效能感。
2 给参与评课的教师成就感，激发教师积极参与讨论反思的动力
在“启发一发现一反馈”反思模式中，专家始终处于一个“产婆”的角色，不断地提问，引导、鼓励教师自己得出某个结论，或通过质疑激发教师的认知冲突，进而促成其重组原有认知结构并建构新的认知结构。因为结论是由教师通过自己的努力得出的，而非出自专家之口，且能得到专家的及时肯定。如“我非常赞同你的观点”“我觉得你说得非常有道理”“我也这么认为”。这样，幼儿园教师就能体会到一种被专家肯定后随之而来的成就感，从而激发教师积极参与讨论反思的动力。实践证明，在这样的讨论反思氛围中，在座教师的思维非常活跃、气氛轻松活泼、发言积极踊跃。引用一位参与教师的话来说，“每次讨论反思时都很轻松，大家也都很积极地发表自己的观点，不用担心会被专家和同事笑话，因为大家都是抱着一种友善的、学习的心态参与讨论的。我总觉得每次讨论反思的时候过得特别快，收获特别多，而且还有一种成就感，因为有些观点和看法是我提出来的，并且得到了专家和同事的肯定。在结束时会有一种意犹未尽的感觉，期待着下次讨论能早点开始。”
3 自己得出的结论不易遗忘，利于迁移
认知心理学研究表明，与某一种特定情绪联系在一起的事件不容易被人们遗忘，情绪越强烈。对该事件的记忆就越深刻。因为通过自己思考得出的某一个结论受到了专家的肯定，体会到了成就感，因而这样的结论就不容易忘记，也更容易在以后的活动设计和组织过程中被激活、迁移并灵活加以运用。
4 专家围绕主题问题引导，不至于让反思过于零碎
在以往由幼儿教师自己组织的讨论反思中，我们经常会发现问题讨论中的“蜻蜓点水”现象，一会儿这位老师说一下这个问题。一会儿另一位教师说一下另一个问题，问题是讨论很多，但可能没有一个问题能讨论得非常透彻。在“启发一发现一反馈”反思模式中，整个过程始终由专家牢牢把握住本次活动设计和组织中最有研讨价值的几个问题来进行，因而保证了问题讨论的深入，并让每位参与者通过讨论对这一问题有一个清晰的、全面的认识和理解。