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[摘要]传统教师隐喻遮蔽了教师的主体性，忽视教育场域中的师生“共生”关系，将教师置于圣人之位而忽视教师个人的本真生活。从教育生态学的视角来看，传统教师隐喻存在着单一生态因子论、个体生态简化论与个体生态失衡论的特点。传统教师隐喻将教师角色定位于单一职能的执行者而忽视了教育教学的复杂性。在当前时代背景下，应当合理看待教师角色，将教师看作是多重生态下的生命者、个体生态的主导者与群体生态的协调者。
[关键词] 教育生态学；教师隐喻；教师角色
[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0055-04
教师隐喻，是借与教师有相似价值的人或事物，用以显示教师的职能。在把教师与某种人或事物比较时，以教师为本体，以同它作比较的人或事物为喻体[1]。无论是将教师喻作“蜡烛”的无私奉献者，还是将教师喻作“园丁”的默默耕耘者，亦或是为教师冠以崇高的“人类灵魂的工程师”，这一系列隐喻都揭示着社会对教师身份的认同与期望，对教师角色的塑造起着重要的引导作用。人们熟知的教师隐喻有：“园丁”“工程师”“蜡烛”“路标”“灯塔” “摆渡人”“梯子”“一扇窗”“钥匙”“孺子牛”“太阳”“导演”“教练”“学生的朋友”“一桶水”等。这些隐喻无疑代表着多数人对教师角色的定位，也影响着教师自身的目标与追求。然而，当我们以教育生态学的视角重新审视这些隐喻时，我们会发现教师隐喻除了具有正面价值外，同时也藏着负面的价值。
一、教育生态学的内涵
教育生态学（Educational Ecology），兴起于20世纪60年代末，这一科学术语是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Creming）创建的。他在专著《公共教育》一书中首次提到了“教育生态学”的概念，利用生态学的基本原理、生态平衡的观点，系统研究教育现象的动态视图和生态影响。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律和机理的。所谓教育生态学，就是以生态学的视角对教育问题进行分析，运用生态学的方法研究教育与人的发展规律的一门新兴边缘学科。
（一）教育生态学的研究对象
教育生态研究的内容广泛，目前关于教育生态学所研究的对象也存在分歧。有学者认为教育生态学研究的是教育与生态环境的关系，吴鼎福、范国睿等认为，教育生态学是通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法。此种观点是将教育与生态环境放在并列的位置，将生态环境作为教育的影响因素[2]。另一种观点认为教育生态学的研究对象是教育生态系统，以任凯、白燕等为代表。他们主张要研究一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[3]。此种观点是将教育本身看作一个生态系统，分析教育内部各个生态因子之间的关系。无论教育生态学所研究的对象是教育与生态环境的关系还是教育生态系统，两者均是从生态学的视角关注教育问题，并且对教育产生推动性影响。
（二）教育个体生态与群体生态
教育个体生态是一种微观生态，主要反映在教育生态系统中的各个主体所面对的生态环境。就学生而言，其个体生态主要包括家庭环境、学校环境。家庭环境以父母的教育方式、生活方式、行为方式等等为生态因子影响着学生的个体发展。根据布迪厄的文化再生产理论，家庭的文化资本对学生的学业成绩有着重大的影响，不同阶层也会产生不同的“惯习”，这也充分印证了家庭作为一个生态因子对个体发展所带来的影响[4]。学校所采用的个性化的教学也属于个体生态，这影响着学生的学业成绩与道德的养成。针对学生的个性与特点开展教学能够为学生创造有利的个体生态条件，促进个体的成绩提高与精神成长。而教师也受到个体生态的影响，主要是来自于家庭生活、学校环境和社会环境等。教师作为一个生命个体，除了在学校所扮演的教师角色以外，还扮演著家庭责任的承担者，例如赡养父母、抚养子女、照顾自己爱人等等；作为社会的一员，其面临着多样化的社会交往，如购物消费、教学交流等社交活动。作为一个生态因子，教师个体生态受多因素的综合作用。
教育的群体生态分为不同的层次，包括小组或各种自然群体（包括各种社团）、班级群体、年级群体以至整个学校[5]。每个群体都具有各自的特性、目标与功能，同时各个群体之间也存在着一致性。群体生态的构建有赖于各个群体之间的相互协调与合作。就学校而言，创建良好的校园文化生态对班级生态的构建有引导与示范作用，年级群体生态的和谐则依赖于各个班级群体生态的和谐。无论是文化生态还是作为具体实在的环境生态，都应当依照人的审美要求，实现人与群体生态的和谐。就环境生态而言，颜色的搭配、光线的渲染、山水的结合等等，对群体生态的和谐有重要的作用。就文化生态而言，应结合地方特点，打造校园文化特色，坚持社会主义核心价值观，同时加强师生的联系与沟通，打造和谐校园环境。
当然，教育个体生态与群体生态二者并不矛盾，也并非相互分离。个体生态与群体生态相互影响，每一个生态因子既以自身为中心而形成个体生态，也深处群体之中受群体生态的影响。因此，片面地对某一主体进行价值或伦理绑架，追求理想化的教育目标，是有失合理性的。
（三）教育生态系统
教育生态系统分为宏观与微观两个视角，本文主要探讨教师，故而仅从微观角度對教育生态系统进行理论阐释。从微观视角来看，教育生态系统属于人工生态系统，其整个生态环境的形成有赖于教育系统内部人员的相互协作、共同创建。任何一所学校都有教阶组织，都有内部的组织结构，都有其自然的、社会的、规范的环境，有它的纵向索道和横向渠道，从而给学校输入物质能量和信息[6]。教育生态系统有两个基本特征，其一是整体关联性，表现为教育生态系统与社会大系统的整体关联和教育生态系统内部各要素的整体联络。其二是动态平衡性，表现为教育生态系统与社会大系统之间的动态稳定和教育生态系统内部的动态稳定[7]。因而，教育生态系统的良好运行，来自于各方力量的整合，既来自于教育系统内部要素的相互协作，也来自于教育系统外部环境的作用与影响。作为社会大系统中的子系统，教育生态系统必须根据社会环境的变化与时代发展的要求，对教育生态系统进行更新。无论是对教师还是对学生的要求，都不能停滞于某个时代，教师必须不断发展专业素质，有效利用生态系统各方面的合力，发挥自身的能动性，提升教学能力与水平。 二、教师隐喻的教育生态学分析
（一）单一生态因子论：忽视教师与其他主体的共生关系
教育生态系统的平衡与发展，来自于生态内部各要素之间的联系与相互作用。若只关注其中单一生态因子的作用而不顾其他生态因子的功能与特性，则极易造成整个教育生态系统的失衡，不利于教育自身的发展。
教师作为教育系统中的生态因子，并非孤立的存在，而是与学生、学校存在共生的关系。所谓以学定教、因材施教、教学相长，都体现了教师教与学生学是一对相互影响的关系。传统教师是隐喻如“水桶”“导演”“教练”等，均是冠之以主导者的角色。“蜡烛”“灯塔”“孺子牛”等更是将教师角色“神圣化”，从而给教师以崇高的荣誉，并以此引导教师作一名无私奉献的公仆。从教师的理想化目标来看，的确有其必要性，但从现实环境以及教育发展的需要来看，类似的隐喻在宣扬教师主体性的同时也抹杀了其主体性。一方面将教师看作是知识的布道者，向学生播洒知识的甘露，彰显其在教学中的权威而忽视学生的主体能动性；另一方面将教师看作道德的神圣化身，忽视其作为“凡人”的现实需求。而其中自相矛盾的原因就在于教师隐喻本身缺乏对教师个体生态与群体生态的关注，没有认清教师与学生、学校管理者之间的共生关系。教师并非教学的权威，灌输式的教学并非教育之正途，教师也并非道德模范，根据教育生态学的耐度定律，生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，“过”和“不及”都是有害的。过度神圣化只会造成教师压力与来自社会的规范绑架，造成恶性循环。
（二）个体生态简化论：忽视教师角色的多样性
教育生态理论中提出了生态位的概念。生态位（Ecological niche）是指在一个群落中，每个物种不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。作为个体，每一位教师处在不同的时间、空间位置中，面对不同的学校、家庭、社会，因而每一个教师有其自身独特的生态位。由于其生态位的独特性，教师在不同生物群落中的功能与地位也发生变化。教师在学校扮演着为人师表的角色，在家庭扮演着家长角色，在社会扮演着更加复杂的角色。而传统的教师隐喻则忽视了教师角色的多重性，以“蜡烛”“孺子牛”“灯塔”“钥匙”等为代表的隐喻，仅仅关注到了学校的群体生态，只看到了教师在学校所扮演的角色，并且将这一角色作为衡量教师的行为标准，乃至于从学校标准转变为整个社会对教师的规范与期望。同时，不同教师自身的专业素质、个性与所处生态各不相同，以简单化的方式将教师进行确定性与统一的描述，既压抑了教师个性，又造成教学缺乏有效性。不言而喻，对于具有多重角色的教师而言，在传统教师隐喻之下，难以妥善协调自身角色与价值。
教师既存在于学校的群体生态中，同时又生活在个体生态之中。在群体生态与个人生态纷繁复杂的环境之下，教师具有其自身的诉求与欲望。事实上，學校教育系统中教师这个子系统中，每一个个体、群体都有着自身所处的“生态位”，对于不同的教师，不同学科的教师，应当有不同的角色定位，应为每一位教师“正名”，实现教师个人的身份认同。
（三）生态失衡：教师职能单一化
教师个人内部存在一个教育生态系统，在这个教育系统中主要是教师的能力与价值观。知识、情感、态度与人生观等，这些生态因子成为影响教师个人发展的重要力量。传统教师隐喻如“蜡烛”“太阳”“一扇窗”“钥匙”等，要么从教师作为知识传授者，要么作为学生守护者的角度，为教师角色定位。仅仅关注教师知识与技能的单一职能，关注教师的工具性和价值性，而忽视教师情感价值、道德价值。这就导致教师个体生态系统内部的失衡，发展的片面化与职能的单一化导致教师本身缺乏活力与動力。
教育生态系统与社会大系统是相互影响的，教师作为培养未来人才的中坚力量，一方面应成为专家型教师，不断发展自身的专业素养，另一方面还要具备一定的信息技术能力、教学能力、沟通能力等。传统隐喻对教师的定位明显满足不了素质教育的需求，因而教师角色应当发展、转变。
三、教育生态学视角下的教师角色转变
从教育生态学的角度分析，教师是既受个体生态影响，也深受群体生态的影响，同时作为教育生态系统中的生态因子，对整个教育系统的发展也具有重要作用。各个系统的分工与合作，缺一不可，而教师作为教育教学的直接执行者，其角色的塑造在推进教育发展中起着关键性的作用。在多重生态环境下，与其他职业一样教师，首先是一个有感觉的生命者，因而教师本身的地位并无特殊性；在个体生态中，教师应自我觉醒，发挥主观能动性，成为自我发展的主导，而非依靠外在规范的赋予；在群体生态中，教师应作为协调者，增进班级沟通、师生沟通以及教学沟通，构建和谐的教育生态。
（一）多重生态下的生命者
教师身处于多重生态环境之下，其角色与职能的定位也应当随之而改变。在教育生态系统中，教师作为关键因子，应当以身作则，传道授业解惑，遵守职业道德。根据社会心理学家米德的角色理论，认为当个体根据他在社会中所处的地位实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色[8]。一旦教师身处于另一种生态环境中时，为了实现生态因子之间的共生与平衡，生态因子不得不改变自身的权利与义务，扮演另一种角色。由于教师在多重生态环境之下，其所承担职能必然多样。从个体生存角度来看，教师首要目的在于生存，其次在于生产与生活。作为一个有感觉的生命者，由于其所处生态系统的多样性，决定了其生命个体的复杂性。
因此，任何道德的绑架与苛刻的教师形象塑造，从生态因子的生存角度来说，教师作为生态个体，对工作承受力和耐受度都是一定的，超出了这个阈值，不但工作效率低下，就连教师的生存状态也会受到威胁，产生不利影响[9]。教师首先是一个生命个体，因此对于其角色的素质首先就需要肯定教师合理个人的利益与需求，将其看作普通工作者，而非“蜡炬成灰泪始干”的牺牲者的无私奉献形象。
（二）个体生态的主导者 在学校环境中，教师的个体生态主要体现在师生关系方面。传统隐喻过度重视教师的奉献性以及教师单一方面的知识技能传授的职能，无形之中抹杀了教师个人的主体性与作为主体的能动性，从而将教师束缚在一定规范之下，使得教师处于不平等的地位。在个体生态中，相互作用的主体应当是共生关系，师生关系也是如此，师生是一种平等的地位，学生并非教师的附属品，而是具有主体性与个性的生态因子。任何一方主体性的消失，都会导致教育生态系统的衡。
其次，教师应成为个人生态的建设者。教师生态的建构有赖于教师自我觉醒，明确教师专业发展目标。在社会日益发展的大背景下，在教育需求不断提高的情况下，教师应不断提升自身能力，培育良好的职业态度，树立正确的人生观价值观，构建良好的自我生态，从而不至于以单一智能或低职业认同的状态下，作一个缺乏活力的生态因子。
（三）群体生态的协调者
在学校环境中，教师面临的群体生态主要表现在班级、年级以及校园生态环境中。建构良好的群体生态，除了个体生态之间的和谐之外，需要有一个协调者对群体生态进行干预。而教师因其职能的特殊性，一方面是教育教学的直接执行者，与学生的关系最为密切，另一方面又是教育政策或计划的执行者，需要响应顶层的号召。教师既身处班级群体生态之中，又出入于校园生态环境之中，在政策执行与具体行动之间，教师最具有发言权。因而，教师在群体生态中需作为协调者的身份，联系学生的现实发展需要，同时结合教育政策的需要，在两者之中建立平衡的关系，甚至缓和、消解班级生态与外部教育生态之间的矛盾。
教师作为两大群体生态的共生者，沟通着学生与管理者。两大群体生态的环境的有机融合，整个教育生态系统的平衡与发展，都离不开教师作为协调者的角色。作为协调者，关键在于具备教学分析与评价能力、沟通能力，重在以沟通者的角色，联系学生与管理者，以自身的专业素养与能力，灵活处理教育教学，处理好师生关系。
总之，传统教师隐喻在角色定位上将教师神圣化，将教师职能单一化，将师生关系简单化。在教育生态学意義上教师本是教育生态中的一个因子，面对整个教育生态，社会与教师自身应当重新认识教师的角色，走出传统隐喻的藩篱，走向具有生命感、使命感及归属感的新境界。
参考文献：
[1]陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社，2004（3）：10.
[2][3]邓小泉，杜成宪. 教育学生态研究二十年[J].教育理论与实践，2009（13）：13.
[4]布迪厄. 再生产[M].北京.商务印书馆，2000（1）：82.
[5][6]吴鼎福. 教育生态学刍议[J]. 南京师大学报（社会科学版）， 1988（3）：35.
[7]马歆静. 教育生态学研究应明确的几个问题[J]. 山东理工大学学报（社会科学版）， 1996（1）：78-79.
[8]金盛华.社会心理学[M]. 高等教育出版社，2005（2）：32.
[9]王炜， 黄黎茵. 教育生态学视野下中小学信息技术教师生存状态的审視[J]. 中国电化教育， 2008（7）：23-27.
[关键词] 教育生态学；教师隐喻；教师角色
[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0055-04
教师隐喻，是借与教师有相似价值的人或事物，用以显示教师的职能。在把教师与某种人或事物比较时，以教师为本体，以同它作比较的人或事物为喻体[1]。无论是将教师喻作“蜡烛”的无私奉献者，还是将教师喻作“园丁”的默默耕耘者，亦或是为教师冠以崇高的“人类灵魂的工程师”，这一系列隐喻都揭示着社会对教师身份的认同与期望，对教师角色的塑造起着重要的引导作用。人们熟知的教师隐喻有：“园丁”“工程师”“蜡烛”“路标”“灯塔” “摆渡人”“梯子”“一扇窗”“钥匙”“孺子牛”“太阳”“导演”“教练”“学生的朋友”“一桶水”等。这些隐喻无疑代表着多数人对教师角色的定位，也影响着教师自身的目标与追求。然而，当我们以教育生态学的视角重新审视这些隐喻时，我们会发现教师隐喻除了具有正面价值外，同时也藏着负面的价值。
一、教育生态学的内涵
教育生态学（Educational Ecology），兴起于20世纪60年代末，这一科学术语是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Creming）创建的。他在专著《公共教育》一书中首次提到了“教育生态学”的概念，利用生态学的基本原理、生态平衡的观点，系统研究教育现象的动态视图和生态影响。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律和机理的。所谓教育生态学，就是以生态学的视角对教育问题进行分析，运用生态学的方法研究教育与人的发展规律的一门新兴边缘学科。
（一）教育生态学的研究对象
教育生态研究的内容广泛，目前关于教育生态学所研究的对象也存在分歧。有学者认为教育生态学研究的是教育与生态环境的关系，吴鼎福、范国睿等认为，教育生态学是通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法。此种观点是将教育与生态环境放在并列的位置，将生态环境作为教育的影响因素[2]。另一种观点认为教育生态学的研究对象是教育生态系统，以任凯、白燕等为代表。他们主张要研究一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[3]。此种观点是将教育本身看作一个生态系统，分析教育内部各个生态因子之间的关系。无论教育生态学所研究的对象是教育与生态环境的关系还是教育生态系统，两者均是从生态学的视角关注教育问题，并且对教育产生推动性影响。
（二）教育个体生态与群体生态
教育个体生态是一种微观生态，主要反映在教育生态系统中的各个主体所面对的生态环境。就学生而言，其个体生态主要包括家庭环境、学校环境。家庭环境以父母的教育方式、生活方式、行为方式等等为生态因子影响着学生的个体发展。根据布迪厄的文化再生产理论，家庭的文化资本对学生的学业成绩有着重大的影响，不同阶层也会产生不同的“惯习”，这也充分印证了家庭作为一个生态因子对个体发展所带来的影响[4]。学校所采用的个性化的教学也属于个体生态，这影响着学生的学业成绩与道德的养成。针对学生的个性与特点开展教学能够为学生创造有利的个体生态条件，促进个体的成绩提高与精神成长。而教师也受到个体生态的影响，主要是来自于家庭生活、学校环境和社会环境等。教师作为一个生命个体，除了在学校所扮演的教师角色以外，还扮演著家庭责任的承担者，例如赡养父母、抚养子女、照顾自己爱人等等；作为社会的一员，其面临着多样化的社会交往，如购物消费、教学交流等社交活动。作为一个生态因子，教师个体生态受多因素的综合作用。
教育的群体生态分为不同的层次，包括小组或各种自然群体（包括各种社团）、班级群体、年级群体以至整个学校[5]。每个群体都具有各自的特性、目标与功能，同时各个群体之间也存在着一致性。群体生态的构建有赖于各个群体之间的相互协调与合作。就学校而言，创建良好的校园文化生态对班级生态的构建有引导与示范作用，年级群体生态的和谐则依赖于各个班级群体生态的和谐。无论是文化生态还是作为具体实在的环境生态，都应当依照人的审美要求，实现人与群体生态的和谐。就环境生态而言，颜色的搭配、光线的渲染、山水的结合等等，对群体生态的和谐有重要的作用。就文化生态而言，应结合地方特点，打造校园文化特色，坚持社会主义核心价值观，同时加强师生的联系与沟通，打造和谐校园环境。
当然，教育个体生态与群体生态二者并不矛盾，也并非相互分离。个体生态与群体生态相互影响，每一个生态因子既以自身为中心而形成个体生态，也深处群体之中受群体生态的影响。因此，片面地对某一主体进行价值或伦理绑架，追求理想化的教育目标，是有失合理性的。
（三）教育生态系统
教育生态系统分为宏观与微观两个视角，本文主要探讨教师，故而仅从微观角度對教育生态系统进行理论阐释。从微观视角来看，教育生态系统属于人工生态系统，其整个生态环境的形成有赖于教育系统内部人员的相互协作、共同创建。任何一所学校都有教阶组织，都有内部的组织结构，都有其自然的、社会的、规范的环境，有它的纵向索道和横向渠道，从而给学校输入物质能量和信息[6]。教育生态系统有两个基本特征，其一是整体关联性，表现为教育生态系统与社会大系统的整体关联和教育生态系统内部各要素的整体联络。其二是动态平衡性，表现为教育生态系统与社会大系统之间的动态稳定和教育生态系统内部的动态稳定[7]。因而，教育生态系统的良好运行，来自于各方力量的整合，既来自于教育系统内部要素的相互协作，也来自于教育系统外部环境的作用与影响。作为社会大系统中的子系统，教育生态系统必须根据社会环境的变化与时代发展的要求，对教育生态系统进行更新。无论是对教师还是对学生的要求，都不能停滞于某个时代，教师必须不断发展专业素质，有效利用生态系统各方面的合力，发挥自身的能动性，提升教学能力与水平。 二、教师隐喻的教育生态学分析
（一）单一生态因子论：忽视教师与其他主体的共生关系
教育生态系统的平衡与发展，来自于生态内部各要素之间的联系与相互作用。若只关注其中单一生态因子的作用而不顾其他生态因子的功能与特性，则极易造成整个教育生态系统的失衡，不利于教育自身的发展。
教师作为教育系统中的生态因子，并非孤立的存在，而是与学生、学校存在共生的关系。所谓以学定教、因材施教、教学相长，都体现了教师教与学生学是一对相互影响的关系。传统教师是隐喻如“水桶”“导演”“教练”等，均是冠之以主导者的角色。“蜡烛”“灯塔”“孺子牛”等更是将教师角色“神圣化”，从而给教师以崇高的荣誉，并以此引导教师作一名无私奉献的公仆。从教师的理想化目标来看，的确有其必要性，但从现实环境以及教育发展的需要来看，类似的隐喻在宣扬教师主体性的同时也抹杀了其主体性。一方面将教师看作是知识的布道者，向学生播洒知识的甘露，彰显其在教学中的权威而忽视学生的主体能动性；另一方面将教师看作道德的神圣化身，忽视其作为“凡人”的现实需求。而其中自相矛盾的原因就在于教师隐喻本身缺乏对教师个体生态与群体生态的关注，没有认清教师与学生、学校管理者之间的共生关系。教师并非教学的权威，灌输式的教学并非教育之正途，教师也并非道德模范，根据教育生态学的耐度定律，生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，“过”和“不及”都是有害的。过度神圣化只会造成教师压力与来自社会的规范绑架，造成恶性循环。
（二）个体生态简化论：忽视教师角色的多样性
教育生态理论中提出了生态位的概念。生态位（Ecological niche）是指在一个群落中，每个物种不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。作为个体，每一位教师处在不同的时间、空间位置中，面对不同的学校、家庭、社会，因而每一个教师有其自身独特的生态位。由于其生态位的独特性，教师在不同生物群落中的功能与地位也发生变化。教师在学校扮演着为人师表的角色，在家庭扮演着家长角色，在社会扮演着更加复杂的角色。而传统的教师隐喻则忽视了教师角色的多重性，以“蜡烛”“孺子牛”“灯塔”“钥匙”等为代表的隐喻，仅仅关注到了学校的群体生态，只看到了教师在学校所扮演的角色，并且将这一角色作为衡量教师的行为标准，乃至于从学校标准转变为整个社会对教师的规范与期望。同时，不同教师自身的专业素质、个性与所处生态各不相同，以简单化的方式将教师进行确定性与统一的描述，既压抑了教师个性，又造成教学缺乏有效性。不言而喻，对于具有多重角色的教师而言，在传统教师隐喻之下，难以妥善协调自身角色与价值。
教师既存在于学校的群体生态中，同时又生活在个体生态之中。在群体生态与个人生态纷繁复杂的环境之下，教师具有其自身的诉求与欲望。事实上，學校教育系统中教师这个子系统中，每一个个体、群体都有着自身所处的“生态位”，对于不同的教师，不同学科的教师，应当有不同的角色定位，应为每一位教师“正名”，实现教师个人的身份认同。
（三）生态失衡：教师职能单一化
教师个人内部存在一个教育生态系统，在这个教育系统中主要是教师的能力与价值观。知识、情感、态度与人生观等，这些生态因子成为影响教师个人发展的重要力量。传统教师隐喻如“蜡烛”“太阳”“一扇窗”“钥匙”等，要么从教师作为知识传授者，要么作为学生守护者的角度，为教师角色定位。仅仅关注教师知识与技能的单一职能，关注教师的工具性和价值性，而忽视教师情感价值、道德价值。这就导致教师个体生态系统内部的失衡，发展的片面化与职能的单一化导致教师本身缺乏活力与動力。
教育生态系统与社会大系统是相互影响的，教师作为培养未来人才的中坚力量，一方面应成为专家型教师，不断发展自身的专业素养，另一方面还要具备一定的信息技术能力、教学能力、沟通能力等。传统隐喻对教师的定位明显满足不了素质教育的需求，因而教师角色应当发展、转变。
三、教育生态学视角下的教师角色转变
从教育生态学的角度分析，教师是既受个体生态影响，也深受群体生态的影响，同时作为教育生态系统中的生态因子，对整个教育系统的发展也具有重要作用。各个系统的分工与合作，缺一不可，而教师作为教育教学的直接执行者，其角色的塑造在推进教育发展中起着关键性的作用。在多重生态环境下，与其他职业一样教师，首先是一个有感觉的生命者，因而教师本身的地位并无特殊性；在个体生态中，教师应自我觉醒，发挥主观能动性，成为自我发展的主导，而非依靠外在规范的赋予；在群体生态中，教师应作为协调者，增进班级沟通、师生沟通以及教学沟通，构建和谐的教育生态。
（一）多重生态下的生命者
教师身处于多重生态环境之下，其角色与职能的定位也应当随之而改变。在教育生态系统中，教师作为关键因子，应当以身作则，传道授业解惑，遵守职业道德。根据社会心理学家米德的角色理论，认为当个体根据他在社会中所处的地位实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色[8]。一旦教师身处于另一种生态环境中时，为了实现生态因子之间的共生与平衡，生态因子不得不改变自身的权利与义务，扮演另一种角色。由于教师在多重生态环境之下，其所承担职能必然多样。从个体生存角度来看，教师首要目的在于生存，其次在于生产与生活。作为一个有感觉的生命者，由于其所处生态系统的多样性，决定了其生命个体的复杂性。
因此，任何道德的绑架与苛刻的教师形象塑造，从生态因子的生存角度来说，教师作为生态个体，对工作承受力和耐受度都是一定的，超出了这个阈值，不但工作效率低下，就连教师的生存状态也会受到威胁，产生不利影响[9]。教师首先是一个生命个体，因此对于其角色的素质首先就需要肯定教师合理个人的利益与需求，将其看作普通工作者，而非“蜡炬成灰泪始干”的牺牲者的无私奉献形象。
（二）个体生态的主导者 在学校环境中，教师的个体生态主要体现在师生关系方面。传统隐喻过度重视教师的奉献性以及教师单一方面的知识技能传授的职能，无形之中抹杀了教师个人的主体性与作为主体的能动性，从而将教师束缚在一定规范之下，使得教师处于不平等的地位。在个体生态中，相互作用的主体应当是共生关系，师生关系也是如此，师生是一种平等的地位，学生并非教师的附属品，而是具有主体性与个性的生态因子。任何一方主体性的消失，都会导致教育生态系统的衡。
其次，教师应成为个人生态的建设者。教师生态的建构有赖于教师自我觉醒，明确教师专业发展目标。在社会日益发展的大背景下，在教育需求不断提高的情况下，教师应不断提升自身能力，培育良好的职业态度，树立正确的人生观价值观，构建良好的自我生态，从而不至于以单一智能或低职业认同的状态下，作一个缺乏活力的生态因子。
（三）群体生态的协调者
在学校环境中，教师面临的群体生态主要表现在班级、年级以及校园生态环境中。建构良好的群体生态，除了个体生态之间的和谐之外，需要有一个协调者对群体生态进行干预。而教师因其职能的特殊性，一方面是教育教学的直接执行者，与学生的关系最为密切，另一方面又是教育政策或计划的执行者，需要响应顶层的号召。教师既身处班级群体生态之中，又出入于校园生态环境之中，在政策执行与具体行动之间，教师最具有发言权。因而，教师在群体生态中需作为协调者的身份，联系学生的现实发展需要，同时结合教育政策的需要，在两者之中建立平衡的关系，甚至缓和、消解班级生态与外部教育生态之间的矛盾。
教师作为两大群体生态的共生者，沟通着学生与管理者。两大群体生态的环境的有机融合，整个教育生态系统的平衡与发展，都离不开教师作为协调者的角色。作为协调者，关键在于具备教学分析与评价能力、沟通能力，重在以沟通者的角色，联系学生与管理者，以自身的专业素养与能力，灵活处理教育教学，处理好师生关系。
总之，传统教师隐喻在角色定位上将教师神圣化，将教师职能单一化，将师生关系简单化。在教育生态学意義上教师本是教育生态中的一个因子，面对整个教育生态，社会与教师自身应当重新认识教师的角色，走出传统隐喻的藩篱，走向具有生命感、使命感及归属感的新境界。
参考文献：
[1]陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社，2004（3）：10.
[2][3]邓小泉，杜成宪. 教育学生态研究二十年[J].教育理论与实践，2009（13）：13.
[4]布迪厄. 再生产[M].北京.商务印书馆，2000（1）：82.
[5][6]吴鼎福. 教育生态学刍议[J]. 南京师大学报（社会科学版）， 1988（3）：35.
[7]马歆静. 教育生态学研究应明确的几个问题[J]. 山东理工大学学报（社会科学版）， 1996（1）：78-79.
[8]金盛华.社会心理学[M]. 高等教育出版社，2005（2）：32.
[9]王炜， 黄黎茵. 教育生态学视野下中小学信息技术教师生存状态的审視[J]. 中国电化教育， 2008（7）：23-27.