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摘要：高效的课堂教学必须设置精当的问题，保证其问题的有效。准确、恰当、有效的问题能激发学生的学习兴趣，从而很好地提高课堂教学效率。有效问题应当是每个教师的追求，但现在我们的数学课堂教学中存在着多种低效、无效的问题，甚至仍有不良提问和失误提问的现象出现。对这一类现象，我们要加以研究，找出原因并加以改进，促进课堂教学的高效。
关键词：教学；问题；有效；探究
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）03-031-2一、当前课堂提问存在的问题
1.起点过低：教师没有研究学生的已有知识和生活经验，以本教本，认为学生是“0”，于是就从“0”开始教起。如《两步计算应用题》教学：小明和小华到店里买牛奶。已知小明买5瓶牛奶花去15元，照这样计算，小华买3瓶牛奶需花多少钱？
去商店购物，学生有这样的生活经验的，但教师却提出一个个问题需要学生来回答，这种起点过低、过浅的问题不顾学生的已有知识和生活经验，学生顺着教师的思路和问题一步一步走下去，学生只是被动地、消极地或等待领取现成的知识，失去了自主和探索，丧失了学习的主体性。
2.要求过高：在解决问题之后，有些教师爱追问个“为什么”，想让学生学得更清楚一些。可是，这类问题超出了学生已有的经验，用学生现有的知识来回答这个问题，难度太大了些。在回答的过程中，学生的语言也显得特别贫乏。如一位一年级教师在教学：9 （）=1212-9=（）9 （）=1717-9=（）9 （）=1818-9=（）9 （）=1313-9=（）当学生计算之后，提问：“比一比每组里的两个算式，你发现了什么？”同学回答得很好，有的说每组里的两个算式一个是加法，一个是减法；有的说每组两个算式里的3个数都一样；有的说两个算式反过来了等等。
当有一个学生说发现了每组（）里填的数都一样时，追问就来了：“为什么（）里填的数会都一样呢？”是啊，为什么会都一样？对于我们为师者来说，可能很简单，因为减法是加法的逆运算，所以每组内第一个加法算式里的加数就变成了与之相对应的第二个减法算式里的差。可对于学生来说呢？让一年级的学生来回答“为什么（）里填的数会都一样呢？”确实有点强人所难。其实这道题的设计只要能让学生感知、体会出加减法之间是有密切联系的，根据加法能快速计算减法就行了。知其然，不一定非要知其所以然，没必要去刻意让学生回答“为什么”。
3.问题简单：教师多喜欢提一些封闭性问题，“这样做对不对呀”，“这个混合算式该不该先算括号里的呀？”……答案简单、唯一，学生张口就会，看起来课堂气氛活跃，久而久之，学生就容易形成思维惰性，如教学“乘法的意义”，当出现3 3 3 3=12，4 4 4=12，5 5 5 5 5=20这类算式后，教师多会问“每个算式的加数都怎么样？”“三个算式有什么共同的特点？”等等。这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“问题”，是违背课程改革理念的，这类问题都无益于学生的发散性思维，无益于培养学生的想象力和创造力，对发展学生主动获取知识的学习能力是不利的。
4.问题繁杂：教师的问题很难围绕本课的中心内容来展开，甚至与授课内容无关。有的问题教者自身都不能明确为什么要设计这样的问题，这些问题对教学有什么作用和帮助。同时，在顺序上又缺乏一定的内在联系，给人的感觉如一盘散沙。这样的问题既影响学生的学习效果，又影响教师的授课质量和专业成长。
二、有效问题具有“三度”
什么样的“数学问题”才算“有效”？结合前面的论述，一个好的“问题”，除了依照问题设计规律及教育教学目的、数学学科特点，具有数学因素与必要的形式，根据学生具体情况而定外，同时还要具有“三度”。
1.难度。在课堂教学中，会有很多的问题，也会生成很多问题，但不是每一个问题都要提出来。教师提出的问题，或者教师引导学生提出的问题，要有一定的难度，学生用已有的知识、经验不能有效解决且符合学生的“最近发展区”，也就是所谓的“跳一跳摘桃子”。这类问题促使原有知识与新知识发生激烈的冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境，引发学生思考的兴趣。在教学《分数化小数时》时，当学生发现分母中只含有2和5的质因数的分数能化成有限小数后，让学生判断7/8、9/15、13/40、7/12、6/24中那个能化出有限小数，并把所有的分数化成小数。学生惊讶地发现9/15、6/24能画出有限小数，与判断不符。因为这一类问题是以矛盾冲突为基础产生的，能够激发起学生的求知欲，满足了他们的好奇心，因而学生在学习中会特别投入。
数学课堂的提问设计还要有梯度。对难点问题的设计要由浅入深，由易到难，使学生通过回答问题，逐步突破难点。只有适度的提问，恰当的梯度，才能引发学生的认知冲突。
2.深度。教师要有意识地提出与学生已有知识和经验相冲突的问题，具有探究性。如《小数的性质》：
黑板上出现3、30、300、30000000四个数。
师：能用等号把它们连起来吗？你有办法吗？
此时，学生露出惊诧表情，教室里一下子沉寂下来，一会儿有学生站起来：
生1：3元=30角=300分，可第四个没办法了。
受到启发，其他同学也纷纷举起手来：
生2：3米=30分米=300厘米。
生3：3分米=30厘米=300毫米。
师：能把3分米=30厘米=300毫米改写成以“米”为单位的等式吗？
生4：0.3米=0.30米=0.300米。
生5：老师我猜0.3=0.30=0.300=0.30000000
师：你们同意吗？说说你的理由。
从而引导学生观察、比较、猜想、验证、交流、讨论，归纳出小数的性质。
这里创设的问题充分考虑到了学生的学习心理，适时提出“能用等号连接吗？”。有了问题，学生就有解决问题的愿望，而原有的知识又不能直接告诉结论时，新的学习就开始了，学生围绕“它们是否相等、为什么相等”，这具有数学思考性的问题，马上检索有关的知识经验，互动交流各自的策略、方法，通过自己的思考、探究获取数学知识，体验成功的喜悦。
3.广度。即开放性，要求学生紧密围绕某一问题，从多侧面、多方位进行思考，以寻求问题的多种答案、解决的方法。如《加法的交换律和结合律》在引导学生认识了一系列有规律的算式，教师提问：“这样的算式很多很多，写不完，那么可不可以想个办法把发现的这个规律表示出来呢？”学生经过思索和讨论之后，有的用文字，有的用图形，有的用字母，有的则概括成一句话，多样化的表达，在某种程度上就是要给每个孩子以更大的空间，将自己的算法个性化地表达出来。这种个性化的方法与孩子的经验是紧密相联的。
三、增加问题有效性：改变问题提出方式
根据新的教学观，我们也要改变问题的提出方式。问题的提出方式有两种：居于主体地位的学生提出和居于主导地位的教师提出。学生是课堂教学的主体，教学中，教师应该把提问的权利还给学生，由学生根据自己的理解、自己已有的知识经验提出问题。这样的问题是学生提出的，它最接近学生的最近发展区，能够引发学生积极活跃的思维活动，也更能激起学生自主探究的欲望。在积极情感的参与下，学生会主动地参与到教学活动中。可以采用课前质疑的方式，出示“三角形的内角和”，在“解题”那一环节中，教师可以设计了一个这样的问题“就这个课题你有什么疑问吗？”这样短短的一句话，可以起到抛砖引玉，一石激起千层浪的作用，把学生的思路都引到了关于“三角形内角和”这方面来了，学生会提出“什么是内角，什么是内角和？”等有价值的问题，也就有了用学生代替老师提出那些琐碎但又十分重要的小问题。问题很简单，方式很简单，达到的效果却很不一般。
同时，学生也会受到自身知识、经验不足的限制，不能够提出有价值的、有效的问题，这就需要发挥教师的主导作用。教师可以提出自己的想法，自己的问题，与学生进行交流互动，最终确定有效的问题。师生共同参与提出的问题，能够发挥重要的作用，在这种问题的导引下，学生能够主动的参与到教学活动中，同学、教师主动交流、对话，最终凸显主体作用。因此，在教学中，教师应减少主导性问题，增加主体性问题。
关键词：教学；问题；有效；探究
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）03-031-2一、当前课堂提问存在的问题
1.起点过低：教师没有研究学生的已有知识和生活经验，以本教本，认为学生是“0”，于是就从“0”开始教起。如《两步计算应用题》教学：小明和小华到店里买牛奶。已知小明买5瓶牛奶花去15元，照这样计算，小华买3瓶牛奶需花多少钱？
去商店购物，学生有这样的生活经验的，但教师却提出一个个问题需要学生来回答，这种起点过低、过浅的问题不顾学生的已有知识和生活经验，学生顺着教师的思路和问题一步一步走下去，学生只是被动地、消极地或等待领取现成的知识，失去了自主和探索，丧失了学习的主体性。
2.要求过高：在解决问题之后，有些教师爱追问个“为什么”，想让学生学得更清楚一些。可是，这类问题超出了学生已有的经验，用学生现有的知识来回答这个问题，难度太大了些。在回答的过程中，学生的语言也显得特别贫乏。如一位一年级教师在教学：9 （）=1212-9=（）9 （）=1717-9=（）9 （）=1818-9=（）9 （）=1313-9=（）当学生计算之后，提问：“比一比每组里的两个算式，你发现了什么？”同学回答得很好，有的说每组里的两个算式一个是加法，一个是减法；有的说每组两个算式里的3个数都一样；有的说两个算式反过来了等等。
当有一个学生说发现了每组（）里填的数都一样时，追问就来了：“为什么（）里填的数会都一样呢？”是啊，为什么会都一样？对于我们为师者来说，可能很简单，因为减法是加法的逆运算，所以每组内第一个加法算式里的加数就变成了与之相对应的第二个减法算式里的差。可对于学生来说呢？让一年级的学生来回答“为什么（）里填的数会都一样呢？”确实有点强人所难。其实这道题的设计只要能让学生感知、体会出加减法之间是有密切联系的，根据加法能快速计算减法就行了。知其然，不一定非要知其所以然，没必要去刻意让学生回答“为什么”。
3.问题简单：教师多喜欢提一些封闭性问题，“这样做对不对呀”，“这个混合算式该不该先算括号里的呀？”……答案简单、唯一，学生张口就会，看起来课堂气氛活跃，久而久之，学生就容易形成思维惰性，如教学“乘法的意义”，当出现3 3 3 3=12，4 4 4=12，5 5 5 5 5=20这类算式后，教师多会问“每个算式的加数都怎么样？”“三个算式有什么共同的特点？”等等。这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“问题”，是违背课程改革理念的，这类问题都无益于学生的发散性思维，无益于培养学生的想象力和创造力，对发展学生主动获取知识的学习能力是不利的。
4.问题繁杂：教师的问题很难围绕本课的中心内容来展开，甚至与授课内容无关。有的问题教者自身都不能明确为什么要设计这样的问题，这些问题对教学有什么作用和帮助。同时，在顺序上又缺乏一定的内在联系，给人的感觉如一盘散沙。这样的问题既影响学生的学习效果，又影响教师的授课质量和专业成长。
二、有效问题具有“三度”
什么样的“数学问题”才算“有效”？结合前面的论述，一个好的“问题”，除了依照问题设计规律及教育教学目的、数学学科特点，具有数学因素与必要的形式，根据学生具体情况而定外，同时还要具有“三度”。
1.难度。在课堂教学中，会有很多的问题，也会生成很多问题，但不是每一个问题都要提出来。教师提出的问题，或者教师引导学生提出的问题，要有一定的难度，学生用已有的知识、经验不能有效解决且符合学生的“最近发展区”，也就是所谓的“跳一跳摘桃子”。这类问题促使原有知识与新知识发生激烈的冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境，引发学生思考的兴趣。在教学《分数化小数时》时，当学生发现分母中只含有2和5的质因数的分数能化成有限小数后，让学生判断7/8、9/15、13/40、7/12、6/24中那个能化出有限小数，并把所有的分数化成小数。学生惊讶地发现9/15、6/24能画出有限小数，与判断不符。因为这一类问题是以矛盾冲突为基础产生的，能够激发起学生的求知欲，满足了他们的好奇心，因而学生在学习中会特别投入。
数学课堂的提问设计还要有梯度。对难点问题的设计要由浅入深，由易到难，使学生通过回答问题，逐步突破难点。只有适度的提问，恰当的梯度，才能引发学生的认知冲突。
2.深度。教师要有意识地提出与学生已有知识和经验相冲突的问题，具有探究性。如《小数的性质》：
黑板上出现3、30、300、30000000四个数。
师：能用等号把它们连起来吗？你有办法吗？
此时，学生露出惊诧表情，教室里一下子沉寂下来，一会儿有学生站起来：
生1：3元=30角=300分，可第四个没办法了。
受到启发，其他同学也纷纷举起手来：
生2：3米=30分米=300厘米。
生3：3分米=30厘米=300毫米。
师：能把3分米=30厘米=300毫米改写成以“米”为单位的等式吗？
生4：0.3米=0.30米=0.300米。
生5：老师我猜0.3=0.30=0.300=0.30000000
师：你们同意吗？说说你的理由。
从而引导学生观察、比较、猜想、验证、交流、讨论，归纳出小数的性质。
这里创设的问题充分考虑到了学生的学习心理，适时提出“能用等号连接吗？”。有了问题，学生就有解决问题的愿望，而原有的知识又不能直接告诉结论时，新的学习就开始了，学生围绕“它们是否相等、为什么相等”，这具有数学思考性的问题，马上检索有关的知识经验，互动交流各自的策略、方法，通过自己的思考、探究获取数学知识，体验成功的喜悦。
3.广度。即开放性，要求学生紧密围绕某一问题，从多侧面、多方位进行思考，以寻求问题的多种答案、解决的方法。如《加法的交换律和结合律》在引导学生认识了一系列有规律的算式，教师提问：“这样的算式很多很多，写不完，那么可不可以想个办法把发现的这个规律表示出来呢？”学生经过思索和讨论之后，有的用文字，有的用图形，有的用字母，有的则概括成一句话，多样化的表达，在某种程度上就是要给每个孩子以更大的空间，将自己的算法个性化地表达出来。这种个性化的方法与孩子的经验是紧密相联的。
三、增加问题有效性：改变问题提出方式
根据新的教学观，我们也要改变问题的提出方式。问题的提出方式有两种：居于主体地位的学生提出和居于主导地位的教师提出。学生是课堂教学的主体，教学中，教师应该把提问的权利还给学生，由学生根据自己的理解、自己已有的知识经验提出问题。这样的问题是学生提出的，它最接近学生的最近发展区，能够引发学生积极活跃的思维活动，也更能激起学生自主探究的欲望。在积极情感的参与下，学生会主动地参与到教学活动中。可以采用课前质疑的方式，出示“三角形的内角和”，在“解题”那一环节中，教师可以设计了一个这样的问题“就这个课题你有什么疑问吗？”这样短短的一句话，可以起到抛砖引玉，一石激起千层浪的作用，把学生的思路都引到了关于“三角形内角和”这方面来了，学生会提出“什么是内角，什么是内角和？”等有价值的问题，也就有了用学生代替老师提出那些琐碎但又十分重要的小问题。问题很简单，方式很简单，达到的效果却很不一般。
同时，学生也会受到自身知识、经验不足的限制，不能够提出有价值的、有效的问题，这就需要发挥教师的主导作用。教师可以提出自己的想法，自己的问题，与学生进行交流互动，最终确定有效的问题。师生共同参与提出的问题，能够发挥重要的作用，在这种问题的导引下，学生能够主动的参与到教学活动中，同学、教师主动交流、对话，最终凸显主体作用。因此，在教学中，教师应减少主导性问题，增加主体性问题。