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摘要：从课堂教学中体验的作用和价值出发，就目前中学物理探究式教学中重“正面体验”轻“负面体验”的现象，结合几个具体课例中的负面体验教学情况，发表一些有关实验探究活动中“负面体验”构想、理论探究活动中“负面体验”评价的粗浅看法，力求进一步完善对中学物理探究式教学的理解和认识。
关键词：探究式教学；体验；负面体验
物理学科注重理论和实践的高度结合，物理教学理应强调“体验过程”——既要“正面体验”正确和成功，更要“负面体验”错误和失败，大量物理学史实（如居里夫人发现镭、爱迪生试制灯丝……）也深刻揭示了这一点。那么，在课堂教学中怎样实施“负面体验”才能更有实效呢？下面就结合几个实例谈谈笔者的粗浅看法，以供商榷。
关于对课堂教学实验探究活动中“负面体验”的构想
某次教研活动中，倾听了两位高一物理教师对刚上完的一节实验探究课（新课标教材①必修1·66页·实验：探究求合力的方法。探究实验设计仍沿用传统教材②“验证力的平行四边形定则”实验装置）的教学反思。有二十多年教学经验的老教师A谈到：“考虑到这节课教学内容是本章的重点和难点，学生在探究力的平行四边形定则时，很容易因操作不当而得不到较好的实验结果。因此，我先要求学生仔细阅读教材上的实验方案，再把实验过程中的诸多细节和注意事项通过图示或演示逐一讲解，然后才允许学生动手实验，但必须严格按照我要求的程序及步骤进行探究，结果大多数学生都能画出比较像样的力合成图示，作图误差很小，平行四边形定则的获得很顺当，最后几个巩固性习题的反馈也很到位。”接着，第一年上岗的新教师B说到：“我是在听了A老师的课后再去上的，原本就对上实验课有顾虑，加之心理紧张和经验不足，有些细节和注意事项事先没能向学生完全交待清楚，匆忙之间让学生动手探究，在巡视时发现了很多问题，指导时顾此失彼，场面显得混乱差点失控，很多学生作图误差都偏大，找不出几张像样的力的合成图示，最后只能通过统一协调勉强得出了结论，巩固性习题都没来得及完成，自己感觉不成功！”
听了两位教师的课时反思，我们不难看出：如果单论这节实验课的知识目标达成情况，显然A要比B好得多，因为他事先已经帮助学生排解了探究过程中可能遭遇的错误或失败，学生只能体验到正确和成功。但如果注重分析这节课的过程目标、情感目标达成情况，B却比A做得好，虽然“紧张和经验不足”让学生体验了错误和失败，但表面上的“混乱失控”反而让更多的学生体验了探究过程的方法和价值，这对学生的思维强度训练和探究技能提高都是很有益的。如果可以把两位教师的课堂教学有机整合，我们就能得到更合理的教学构想——在以学生探究活动为主的课堂教学中，教师应充分体现引导作用，在学生遇到思维障碍、百思不得其解时给予适时引导和适度点拨，点拨应以能帮助学生跨越思维障碍为度，点拨不足起不到应有的作用，点拨过多过细反而替代了学生的思维；探究活动的设计不能只追求结论的得出，更应该注重“分析与论证”“交流与合作”等环节，而这些环节的有效开展始终离不开“负面体验”，只有切实经历了必要的错误或失败，学生才能真实地感知物理学科探究活动的过程和价值，这是“正面体验”终究无法实现的。
俗话说“吃一堑，长一智”，其中所蕴涵的学习哲理并不只在于“堑→智”的转型，而更在于“吃→长”的过程，没有“吃堑（即负面体验）”的过程，“长智（即正面体验）”会很苍白也很困难。物理新课标倡导探究式教学，我们应该注重在课堂教学中给学生以全面的探究体验，尤其不能忽视“负面体验”的作用和价值。
关键词：探究式教学；体验；负面体验
物理学科注重理论和实践的高度结合，物理教学理应强调“体验过程”——既要“正面体验”正确和成功，更要“负面体验”错误和失败，大量物理学史实（如居里夫人发现镭、爱迪生试制灯丝……）也深刻揭示了这一点。那么，在课堂教学中怎样实施“负面体验”才能更有实效呢？下面就结合几个实例谈谈笔者的粗浅看法，以供商榷。
关于对课堂教学实验探究活动中“负面体验”的构想
某次教研活动中，倾听了两位高一物理教师对刚上完的一节实验探究课（新课标教材①必修1·66页·实验：探究求合力的方法。探究实验设计仍沿用传统教材②“验证力的平行四边形定则”实验装置）的教学反思。有二十多年教学经验的老教师A谈到：“考虑到这节课教学内容是本章的重点和难点，学生在探究力的平行四边形定则时，很容易因操作不当而得不到较好的实验结果。因此，我先要求学生仔细阅读教材上的实验方案，再把实验过程中的诸多细节和注意事项通过图示或演示逐一讲解，然后才允许学生动手实验，但必须严格按照我要求的程序及步骤进行探究，结果大多数学生都能画出比较像样的力合成图示，作图误差很小，平行四边形定则的获得很顺当，最后几个巩固性习题的反馈也很到位。”接着，第一年上岗的新教师B说到：“我是在听了A老师的课后再去上的，原本就对上实验课有顾虑，加之心理紧张和经验不足，有些细节和注意事项事先没能向学生完全交待清楚，匆忙之间让学生动手探究，在巡视时发现了很多问题，指导时顾此失彼，场面显得混乱差点失控，很多学生作图误差都偏大，找不出几张像样的力的合成图示，最后只能通过统一协调勉强得出了结论，巩固性习题都没来得及完成，自己感觉不成功！”
听了两位教师的课时反思，我们不难看出：如果单论这节实验课的知识目标达成情况，显然A要比B好得多，因为他事先已经帮助学生排解了探究过程中可能遭遇的错误或失败，学生只能体验到正确和成功。但如果注重分析这节课的过程目标、情感目标达成情况，B却比A做得好，虽然“紧张和经验不足”让学生体验了错误和失败，但表面上的“混乱失控”反而让更多的学生体验了探究过程的方法和价值，这对学生的思维强度训练和探究技能提高都是很有益的。如果可以把两位教师的课堂教学有机整合，我们就能得到更合理的教学构想——在以学生探究活动为主的课堂教学中，教师应充分体现引导作用，在学生遇到思维障碍、百思不得其解时给予适时引导和适度点拨，点拨应以能帮助学生跨越思维障碍为度，点拨不足起不到应有的作用，点拨过多过细反而替代了学生的思维；探究活动的设计不能只追求结论的得出，更应该注重“分析与论证”“交流与合作”等环节，而这些环节的有效开展始终离不开“负面体验”，只有切实经历了必要的错误或失败，学生才能真实地感知物理学科探究活动的过程和价值，这是“正面体验”终究无法实现的。
俗话说“吃一堑，长一智”，其中所蕴涵的学习哲理并不只在于“堑→智”的转型，而更在于“吃→长”的过程，没有“吃堑（即负面体验）”的过程，“长智（即正面体验）”会很苍白也很困难。物理新课标倡导探究式教学，我们应该注重在课堂教学中给学生以全面的探究体验，尤其不能忽视“负面体验”的作用和价值。