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古人云：“学贵有疑. ”我国历来讲究学“问”，即树立问题意识. 传统的课堂常常是围绕书本和教师设计的问题展开教学，长此以往，我们的学生将只会学答而不会学问. 新课程理念下的数学课堂教学应该成为学生的“问题吧”.
让课堂成为“问题吧”，就是指让课堂教学成为教师引导学生主动发现问题和解决问题的过程，要求学生围绕教学目标适时提出问题，可以是根据学习内容和生活经验提出问题，也可以是探究过程中主动发现问题，还可以是归纳总结时生成问题. 在“问题吧”中，教师是学生学习的促进者，学生是“问题吧”的主人，学生提出的问题可以自己独立思考解决，也可以通过学生之间或师生之间相互讨论、启发、碰撞，从而创造性地解决问题. 以下是笔者的践行与思考.
一、入境——为“问题吧”营造氛围
学生与生俱来就对世界充满好奇心，喜欢“打破砂锅问到底”，教师在教学中应树立正确的儿童观，面向全体学生，尊重每一名学生，创设和谐、民主、宽松的“问题吧”氛围，有意识地引导学生主动入境“问题吧”. 以下是我在教学《年、月、日》引入新课时的一个片断.
师：同学们知道的可真多！你今天最想研究哪些内容呢？
生１：一年中哪些月份是大月？哪些月份是小月？
生２：一年３６５天是怎么算出来的？
生3：为什么每一个月的天数不一样多？
学生不是一张白纸，他们总是带着已有的生活经验和认知走进课堂. 上述教学，我先引导学生说一说关于“年、月、日”他们已经知道了什么，再带领学生愉快地走进了“问题吧”，学生在“问题吧”中尽情享受自由提问的乐趣，踊跃提出了自己最想研究的问题，而且大多数问题都非常有价值. 学生在自己提出的问题引领下，参与学习的主动性更强，极大地满足了学生的求知欲. 虽然有的问题如“为什么每一个月的天数不一样多？”等不能当堂解决，但是学生却从课堂这个“问题吧”中带着自己感兴趣的问题走出了课堂，从而走近家长、走向图书室或网络进行进一步深入探究. 好课当如此，课尽但意未尽，问题引领学生从课堂走向生活，促其在不断的质疑与解疑中获得成长的快乐.
二、探究——让学生做“问题吧”的主人
教师在引导学生探究知识的过程中，可以逐步呈现丰富的学习素材，让学生在“问题吧”中主动探究，并在探究的过程中，产生由表及里、由此及彼的联想和类比推理，从而使学生不断产生问题和尝试解决问题，真正成为“问题吧”的主人. 以下是我在教学《０除以任何不是０的数都得０》时一个精彩的教学片断：
师生在分苹果的情境中互动列出了０ ÷ ３ ＝ ０，０ ÷ ５ ＝ ０，０ ÷ １２ ＝ ０，０ ÷ ２０ ＝ ０……学生初步发现：０除以任何数都得０. （此时一名学生把手高高举起）
师：你有什么问题？
生１：用１２ ÷ ０结果会是几呢？（我有些喜出望外，此时还正在琢磨如何引出０不能做除数这个话题呢. ）
师：你真是一个爱思考的孩子！是啊，这个算式中０做除数，是否可以呢？
生： １２ ÷ ０可能等于１２.
师：“可能”这个词用得好，因为这是他的猜想，还有谁有不同的想法？
师：大家可真了不起！我们有了很重要的发现：一个不是０的数除以０，没有答案；如果是０除以０，商可以是任何数. 我们发现０做除数没有意义，因此数学上规定０是不能做除数的. 刚才我们说“０除以任何数都得０”，应该如何修改这句话呢？
生：０除以任何不是０的数都得０.
学生在观察与操作体验中发现０ ÷ ３ ＝ ０，０ ÷ ５ ＝ ０等算式后，学生推想得到“０除以任何数都得０”的初步论断. 在丰富的学习材料面前，学生基于“０乘任何数都得０”这一知识基础，思维被激活了，引发了丰富的联想和类比推理. 在“问题吧”中，我巧妙诱导，学生的探究欲不断得到满足. 虽然教材并不要求教学“０为什么不能做除数”， 但我还是相机引导学生大胆猜想了几个可能的答案. 我正因为牢牢抓住了这一时机，鼓励学生运用已有的知识来验证自己猜想的不正确，从而初步体会了“０为什么不能做除数”的道理，使学生自己发现了 “０除以任何不是０的数都得０”的重要结论，实现了知识的自主建构. 探究让学生成为了
“问题吧”的主人.
三、归纳——让学生享受幸福的“追问”
在“问题吧”中，学生可以自由提问，当教师引导学生发现和探究规律后，往往需要对知识或规律进行归纳总结，此时教师往往只是一个重点词的有意突出，就能使学生听出话外之音，悟出弦外之意，从而引发学生有价值的“追问”，学生即可尽情享受这幸福的“追问”. 以下是教学国标苏教版数学第六册《轴对称图形》Ｐ５７的“试一试”教学片段.
师：看来我们判断图形是不是轴对称图形时，不能只用眼睛看，有的图形还要动手折一折才能确定，这就叫实践出真知. 我们发现图中这个平行四边形不是轴对称图形. （我说的时候突出了“这个”词）
生1：老师，你刚才说，这个平行四边形不是轴对称图形，那么其他的平行四边形有可能是轴对称图形，对吗？
生2：（激动地）我找到了一个平行四边形，（他已经用剪刀剪了一个菱形拿在手中）我对折后，两边能完全重合，这个平行四边形就是一个轴对称图形.
生3：我也找到了一个平行四边形，它也是轴对称图形（也是一个菱形）.
案例中，我针对学生学习的难点：图中的平行四边形到底是不是轴对称图形，引导学生在充分讨论和操作的基础上，进行了归纳总结. 我不但告诉了学生有时不能过分相信自己的眼睛，动手操作也是学习数学的重要方法，同时用语言着重强调了“这个平行四边形”不是轴对称图形，就是要引导学生产生疑问.
教师的鼓励进一步激发了学生积极思考和质疑的兴趣，学生又对其他几个图形进行了深度的二次思考和辨析. 三年级的学生只是初步认识了三角形、梯形和五边形，虽然不会用 “等腰三角形、等腰梯形、正五边形”来命名这些图形，但学生已经会用自己的语言来表述其本质特征. 学生在追问、猜想、验证、对话过程中发现了一般和特殊的辩证关系，学生的思维在智慧的交流中逐步走向深刻和灵活. 学生沉浸在“问题吧”中，自主提出问题和解决问题，尽情享受探究和创造的乐趣.
让课堂成为“问题吧”，就是指让课堂教学成为教师引导学生主动发现问题和解决问题的过程，要求学生围绕教学目标适时提出问题，可以是根据学习内容和生活经验提出问题，也可以是探究过程中主动发现问题，还可以是归纳总结时生成问题. 在“问题吧”中，教师是学生学习的促进者，学生是“问题吧”的主人，学生提出的问题可以自己独立思考解决，也可以通过学生之间或师生之间相互讨论、启发、碰撞，从而创造性地解决问题. 以下是笔者的践行与思考.
一、入境——为“问题吧”营造氛围
学生与生俱来就对世界充满好奇心，喜欢“打破砂锅问到底”，教师在教学中应树立正确的儿童观，面向全体学生，尊重每一名学生，创设和谐、民主、宽松的“问题吧”氛围，有意识地引导学生主动入境“问题吧”. 以下是我在教学《年、月、日》引入新课时的一个片断.
师：同学们知道的可真多！你今天最想研究哪些内容呢？
生１：一年中哪些月份是大月？哪些月份是小月？
生２：一年３６５天是怎么算出来的？
生3：为什么每一个月的天数不一样多？
学生不是一张白纸，他们总是带着已有的生活经验和认知走进课堂. 上述教学，我先引导学生说一说关于“年、月、日”他们已经知道了什么，再带领学生愉快地走进了“问题吧”，学生在“问题吧”中尽情享受自由提问的乐趣，踊跃提出了自己最想研究的问题，而且大多数问题都非常有价值. 学生在自己提出的问题引领下，参与学习的主动性更强，极大地满足了学生的求知欲. 虽然有的问题如“为什么每一个月的天数不一样多？”等不能当堂解决，但是学生却从课堂这个“问题吧”中带着自己感兴趣的问题走出了课堂，从而走近家长、走向图书室或网络进行进一步深入探究. 好课当如此，课尽但意未尽，问题引领学生从课堂走向生活，促其在不断的质疑与解疑中获得成长的快乐.
二、探究——让学生做“问题吧”的主人
教师在引导学生探究知识的过程中，可以逐步呈现丰富的学习素材，让学生在“问题吧”中主动探究，并在探究的过程中，产生由表及里、由此及彼的联想和类比推理，从而使学生不断产生问题和尝试解决问题，真正成为“问题吧”的主人. 以下是我在教学《０除以任何不是０的数都得０》时一个精彩的教学片断：
师生在分苹果的情境中互动列出了０ ÷ ３ ＝ ０，０ ÷ ５ ＝ ０，０ ÷ １２ ＝ ０，０ ÷ ２０ ＝ ０……学生初步发现：０除以任何数都得０. （此时一名学生把手高高举起）
师：你有什么问题？
生１：用１２ ÷ ０结果会是几呢？（我有些喜出望外，此时还正在琢磨如何引出０不能做除数这个话题呢. ）
师：你真是一个爱思考的孩子！是啊，这个算式中０做除数，是否可以呢？
生： １２ ÷ ０可能等于１２.
师：“可能”这个词用得好，因为这是他的猜想，还有谁有不同的想法？
师：大家可真了不起！我们有了很重要的发现：一个不是０的数除以０，没有答案；如果是０除以０，商可以是任何数. 我们发现０做除数没有意义，因此数学上规定０是不能做除数的. 刚才我们说“０除以任何数都得０”，应该如何修改这句话呢？
生：０除以任何不是０的数都得０.
学生在观察与操作体验中发现０ ÷ ３ ＝ ０，０ ÷ ５ ＝ ０等算式后，学生推想得到“０除以任何数都得０”的初步论断. 在丰富的学习材料面前，学生基于“０乘任何数都得０”这一知识基础，思维被激活了，引发了丰富的联想和类比推理. 在“问题吧”中，我巧妙诱导，学生的探究欲不断得到满足. 虽然教材并不要求教学“０为什么不能做除数”， 但我还是相机引导学生大胆猜想了几个可能的答案. 我正因为牢牢抓住了这一时机，鼓励学生运用已有的知识来验证自己猜想的不正确，从而初步体会了“０为什么不能做除数”的道理，使学生自己发现了 “０除以任何不是０的数都得０”的重要结论，实现了知识的自主建构. 探究让学生成为了
“问题吧”的主人.
三、归纳——让学生享受幸福的“追问”
在“问题吧”中，学生可以自由提问，当教师引导学生发现和探究规律后，往往需要对知识或规律进行归纳总结，此时教师往往只是一个重点词的有意突出，就能使学生听出话外之音，悟出弦外之意，从而引发学生有价值的“追问”，学生即可尽情享受这幸福的“追问”. 以下是教学国标苏教版数学第六册《轴对称图形》Ｐ５７的“试一试”教学片段.
师：看来我们判断图形是不是轴对称图形时，不能只用眼睛看，有的图形还要动手折一折才能确定，这就叫实践出真知. 我们发现图中这个平行四边形不是轴对称图形. （我说的时候突出了“这个”词）
生1：老师，你刚才说，这个平行四边形不是轴对称图形，那么其他的平行四边形有可能是轴对称图形，对吗？
生2：（激动地）我找到了一个平行四边形，（他已经用剪刀剪了一个菱形拿在手中）我对折后，两边能完全重合，这个平行四边形就是一个轴对称图形.
生3：我也找到了一个平行四边形，它也是轴对称图形（也是一个菱形）.
案例中，我针对学生学习的难点：图中的平行四边形到底是不是轴对称图形，引导学生在充分讨论和操作的基础上，进行了归纳总结. 我不但告诉了学生有时不能过分相信自己的眼睛，动手操作也是学习数学的重要方法，同时用语言着重强调了“这个平行四边形”不是轴对称图形，就是要引导学生产生疑问.
教师的鼓励进一步激发了学生积极思考和质疑的兴趣，学生又对其他几个图形进行了深度的二次思考和辨析. 三年级的学生只是初步认识了三角形、梯形和五边形，虽然不会用 “等腰三角形、等腰梯形、正五边形”来命名这些图形，但学生已经会用自己的语言来表述其本质特征. 学生在追问、猜想、验证、对话过程中发现了一般和特殊的辩证关系，学生的思维在智慧的交流中逐步走向深刻和灵活. 学生沉浸在“问题吧”中，自主提出问题和解决问题，尽情享受探究和创造的乐趣.