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【摘 要】按照雅正格调语文的基本观点，课堂教学需在科学性与艺术性两方面皆有追求，并能辩证处理两者的关系。以《秋声赋》教学设计为例，在教学设计中，从文赋的文体特征出发，落实对教学法度的追求；从教学的审美要求出发，落实对文本与课堂的审美体验。在教学过程中，通过诵读、涵泳和讨论等形式，确保学生有独立思考与交流合作的空间，在体悟致用中加强巩固，形成文本阅读与欣赏的核心素养。
【关键词】雅正格调；文体教学；教学设计
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）27-0036-03
【作者简介】薛海兵，江苏省南通第一中学（江苏南通，226001）教科处主任，高级教师，江苏省特级教师。
笔者认为，语文学科的顶层设计一直存在缺憾。这些缺憾主要源于四个方面，即学科性质的争议性、课程内容的抽象性、教学内容的模糊性、教学目标的被搁置。学科性质的争议直接导致了其他三个问题的存在，而这些问题的存在又直接或间接导致了语文教学中的三种不良倾向，即激进的伪人文倾向、保守的伪实用倾向、任性的伪自由倾向。这四大缺憾与三种倾向的存在，语文教学就缺少了必要的中和性的审美。
这些没有理解学科教学辩证法的错误倾向和做法，往往忽视了语文学科对语言、思维和审美实施富有辩证性的有效教学，使得语文被阉割，学生被设计，课堂被曲解，牺牲了学科与学生，无疑是将语文教学拖向了背离人道主义的深渊，同时也走向了背离科学与审美的深渊。
基于对这些现状的思考，笔者主张建构“格调语文”以实现语文学科的教学理想。格调语文主要有两个理论支撑，即古代诗学的格调说与现代美学的格调论。关于古代诗学的格调说，邓红梅（2009）认为，“格调就是指古代诗歌创作与批评中的体制声律、艺术风貌、品第水准的整体形态”，格调说是“通过衡量诗歌格调的高低，来判断诗人的人生境界与诗艺修养的深浅”。她指出了古代诗歌格调论的基本范畴及其评价功能。关于现代美学的格调论，叶朗教授（2009）认为，“格调或品味是一个人的审美趣味的整体表现”。这种审美趣味在人的各种劳动及其成果中得到体现。对于作品而言，作品的格调不仅取决于作者的思想境界，也取决于作者所能达到的艺术境界。凡思想和艺术两美齐备的作品，就会被誉为格调高雅、纯正。
综上所述，笔者认为，格调就是指作品在被创造与被批评活动中从形式与意蕴方面所体现出来的法度范式和审美趣味的整体风貌。格调在任何领域都指向作品与人，作品的格调是人的格调的映射。
基于以上认识，在做《秋声赋》的教学设计时，笔者从格调语文教学主张出发，将其目标确立为使学生理解文赋的“体物言志”的主要特征和“触物兴词”的艺术手法，以及能正确评价作者的“悲秋情怀”三项内容。
【教学过程】
一、入境：导入与激趣
教师：悲秋是中国古代文人的文化情结。北宋文学家欧阳修的《秋声赋》，上承杜牧的《阿房宫赋》，下启苏轼的前后《赤壁赋》，历来被看作中国文学史上的悲秋经典。今天，我们一起学习《秋声赋》，体味文本中蕴藏的文学美和哲理美。
二、诵读：感知与发现
1.自由诵读：作为文赋的《秋声赋》在诵读上有何特殊之处？
教师要求学生在预习的基础上再次诵读文章，然后教师点名朗读并点评。关键是要放声地读，读出滋味，并努力体验其文体特点。
2.整体感知：梳理基本内容与思路。
组织学生交流基本内容与写作思路，即写什么与怎么写，并交流对于文章内在逻辑与特征的理解。要求学生抓住关键词句对内容加以梳理与概括。根据学情组织学生诵读局部文字。
明确：文章按照“闻秋声，求其因，感其心”的思路展开全文，“求其因”部分又步步深入，由果而因分别写了秋状、秋气和秋心三方面的内容。全文思路清晰，逻辑严谨，构思巧妙，层次分明。
3.发现问题：对文本内容、艺术与特色进行质疑并梳理。
学习小组交流课前预习中所提问题并进行分类汇总。教师巡视，对学生中的问题倾向和特殊问题做到心中有数。然后，教师明确需要讨论的重要问题，并组织学生再次诵读课文，要求学生带着问题读书。
明确：经过讨论汇总，我们打算集中讨论以下五个問题：（1）作者如何描写无形之声，如何写出其特点，有什么作用？（2）如何理解作者阐述“秋心”的文字？（3）“嗟乎”一段主要写了哪几层意思，与上文的“秋心”有何关系？（4）如何评价作者“感其心”中流露出的心态？（5）本文是否体现了文赋的典型写法，特点是什么？
三、涵泳：格物与知味
（一）研究体物类问题，欣赏文学美
1.研究一般描写的形象性：作者如何描写无形之声？如何写出其特点？有什么作用？
要求学生将自己想象成正在夜读的欧阳修，在头脑中再现画面，全身心沉浸其中，感受文字与描写手法，然后联系全文，思考其作用。
明确：作者发挥丰富的想象，运用多重比喻，对秋声作直接描摹，而且比喻之间是连贯而下的有机结合，展示了夜至秋声的动态画面。在比喻中，作者充分展示了秋声不期而至、由远而近、自弱而强、从隐而显的动态过程，铺陈渲染精彩，极富艺术感染力。读者从中能强烈地感受到秋声的肃杀奔涌、充满杀伐之气。
2.研究赋体描写的铺陈性：描写文字如何体现赋体特点？
要求学生把描写秋声的文字，综合起来研究，看看能否发现赋体在“体物”方面的特点。建议学生回忆《阿房宫赋》，通过比较归类的方法获得理解。
明确：（1）直接描写，多重铺陈，运用多重比喻作动态的关联描写，在多重联想中，铺陈渲染，写秋声声势与质感。（2）换个角度，间接渲染，铺陈秋色、秋容、秋气、秋意。（3）理说秋意，深入浅出。
（二）研究言志类问题，欣赏哲理美 1.作者在“嗟乎”一段主要写了哪几层意思？与上文的“秋心”有何关系？
要求学生遵照上文所提出的涵泳体味的学习要求，借助关联词语尤其是虚词，梳理出本段落的基本内容与层次逻辑，并思考它与上文存在怎样的关系。
明确：两层意思。第一层写人事与勉力，使人衰老。第二层意思是人非草木，不与争荣。从秋声到人声，从秋心到人心，触物兴词，作者在这当中通过体察秋而表明自己的人生态度和感悟。显然，前半篇写有声之秋对草木的摧残，正是为了后半篇，写无声之秋对人的摧残；在作者心里，人事忧劳甚于秋心肃杀。这样，文赋的体物言志就有了完整体现。
2.评价作者的观点：如何评价作者“感其心”中流露出的心态？
请学生结合自己有限的人生阅历和间接的经验，对欧阳修的人生态度加以评价。学生可以结合欧阳修的政治生活进行思考，而且要注意运用批判性思维考虑问题。
明确：欧阳修的观点一方面显示其淡泊名利，看淡人事，具有一定积极性；另一方面表现其与世无争，知足保命，兼有消极性。古代文人悲秋作品的立意大多都处于悲秋、恨秋的范围中，欧阳修的《秋声赋》却一反前人的常情，选择了全新的角度来立意。
四、体悟：比较与致用
1.通过比较训练，巩固对关联比喻、多重铺陈、触物兴词和体物言志的理解。
要求学生重点研读苏轼《赤壁赋》的第二、三、四段，结合关联比喻、多重铺陈、触物兴词和体物言志四个学习重点加以简要分析，然后小组内讨论补益，并请代表做交流发言。
明确：苏轼《赤壁赋》的第二段描写箫声时运用了多重比喻，但不是欧阳修文中的前后关联、环环相扣的用法。这里本身就是铺陈渲染，含蓄而又形象，更大范围则可扩展到第三段，首先直接点明愀然忧伤，然后联想历史人物命运，再就是联系自身人生短暂，从而将人生悲伤铺陈到位。至于体物言志，则主要体现在前两段与后两段之间，前体物后言志，只是与《秋声赋》相比，苏轼的主客问答与言志之辩的篇幅要长得多，说理更为透彻而形象。
2.通过比较训练，巩固对体物言志和托物言志的异同理解。
要求学生结合周敦颐的《爱莲说》，思考其主要手法托物言志与本文的体物言志手法的异同点。
明确：托物言志是把自己的志趣、志向寄托在对某种物的叙描抒议之中。体物言志指在对事物的形态风貌进行铺陈描绘之后表达自己的思想情感。前者可以融思想于对象中，后者则需要直接阐述自己的思想。两者都有对物的依托，但是后者所铺陈之物本身不一定具有欲言之志的特点。
五、结束：总结与升华
秋天，似乎是属于中国传统知识分子的，这个季节代表了他们的苦痛，代表了他们真实的追求与无奈，所以在共同的文化背景下成长起来的中国传统文人，自觉不自觉地承继着这种“悲秋”的情怀，也自觉不自觉地被这种情怀感动着。而难能可贵的是，面对这深厚的传统和众芳摇落的季节，作为封建士大夫的欧阳修，对前人的思想有了难得的反思与超越。
【教后反思】
在设计《秋声赋》的教学时，笔者遵循格调语文的正确性、艺术性和辩证性三项要求展开。
第一，抓住文赋“体物写志”的文体特征，体现以教学法度为基础的正确性追求。“识体而教，以体定课”是语文教学的基本规范，这样整堂课才能目标明确，重点突出，才能从根本上保证课堂教学具有语文味。文学性文本教学大都要鉴赏文本的描写艺术，但是本课将它置于“体物”的文体要求下才是必需的和应然的。
第二，抓住文赋所具有的文学美与哲理美，体现以审美体验为重点的艺术性追求。课堂的美感必须通过对文本美的发掘和对教学美的展示才能全面呈现。在探究文赋之美的同時，教学美感应在品位、情调、氛围和语言诸元素中得以体现，譬如教学语言富有文采而又相当克制，走在诗性与理性之间，这对于展示文赋的魅力和语文教学的魅力，都是重要保证。
第三，有效渗透辩证思维训练，体现以“雅正”为权衡的辩证性。在评价欧阳修观点的教学环节上，在体悟升华的练习环节中，甚至在整堂课的教学思想上，都要有意体现“雅正中和”的辩证美感。涵泳的意会性与细读的精确性两相结合，使得教学不空、不死、不走极端。在“写志”教学过程中，有意识地展开言意互转的训练，帮助学生树立正确的人生态度。
总之，整个教学设计既要为实现教学目标服务，也要为解决重点和难点问题提供有效策略，还要充分体现格调语文教学主张，努力做到守正创新，能以最合适的教学方式促进学生形成科学的学习方式，培养学生的语文素养，让学生感受并享受学习“赋”体文学的美与快乐，并对人生与人世拥有积极向上的态度。
【参考文献】
[1]邓红梅.论“格调”[J].文学遗产，2009（01）.
[2]叶朗.美学原理[M].北京：北京大学出版社，2009.
[3]周振甫.《文心雕龙》译注[M].北京：人民文学出版社，1981.
[4]薛海兵.语文的理想国[M].南京：江苏教育出版社，2015.
【关键词】雅正格调；文体教学；教学设计
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）27-0036-03
【作者简介】薛海兵，江苏省南通第一中学（江苏南通，226001）教科处主任，高级教师，江苏省特级教师。
笔者认为，语文学科的顶层设计一直存在缺憾。这些缺憾主要源于四个方面，即学科性质的争议性、课程内容的抽象性、教学内容的模糊性、教学目标的被搁置。学科性质的争议直接导致了其他三个问题的存在，而这些问题的存在又直接或间接导致了语文教学中的三种不良倾向，即激进的伪人文倾向、保守的伪实用倾向、任性的伪自由倾向。这四大缺憾与三种倾向的存在，语文教学就缺少了必要的中和性的审美。
这些没有理解学科教学辩证法的错误倾向和做法，往往忽视了语文学科对语言、思维和审美实施富有辩证性的有效教学，使得语文被阉割，学生被设计，课堂被曲解，牺牲了学科与学生，无疑是将语文教学拖向了背离人道主义的深渊，同时也走向了背离科学与审美的深渊。
基于对这些现状的思考，笔者主张建构“格调语文”以实现语文学科的教学理想。格调语文主要有两个理论支撑，即古代诗学的格调说与现代美学的格调论。关于古代诗学的格调说，邓红梅（2009）认为，“格调就是指古代诗歌创作与批评中的体制声律、艺术风貌、品第水准的整体形态”，格调说是“通过衡量诗歌格调的高低，来判断诗人的人生境界与诗艺修养的深浅”。她指出了古代诗歌格调论的基本范畴及其评价功能。关于现代美学的格调论，叶朗教授（2009）认为，“格调或品味是一个人的审美趣味的整体表现”。这种审美趣味在人的各种劳动及其成果中得到体现。对于作品而言，作品的格调不仅取决于作者的思想境界，也取决于作者所能达到的艺术境界。凡思想和艺术两美齐备的作品，就会被誉为格调高雅、纯正。
综上所述，笔者认为，格调就是指作品在被创造与被批评活动中从形式与意蕴方面所体现出来的法度范式和审美趣味的整体风貌。格调在任何领域都指向作品与人，作品的格调是人的格调的映射。
基于以上认识，在做《秋声赋》的教学设计时，笔者从格调语文教学主张出发，将其目标确立为使学生理解文赋的“体物言志”的主要特征和“触物兴词”的艺术手法，以及能正确评价作者的“悲秋情怀”三项内容。
【教学过程】
一、入境：导入与激趣
教师：悲秋是中国古代文人的文化情结。北宋文学家欧阳修的《秋声赋》，上承杜牧的《阿房宫赋》，下启苏轼的前后《赤壁赋》，历来被看作中国文学史上的悲秋经典。今天，我们一起学习《秋声赋》，体味文本中蕴藏的文学美和哲理美。
二、诵读：感知与发现
1.自由诵读：作为文赋的《秋声赋》在诵读上有何特殊之处？
教师要求学生在预习的基础上再次诵读文章，然后教师点名朗读并点评。关键是要放声地读，读出滋味，并努力体验其文体特点。
2.整体感知：梳理基本内容与思路。
组织学生交流基本内容与写作思路，即写什么与怎么写，并交流对于文章内在逻辑与特征的理解。要求学生抓住关键词句对内容加以梳理与概括。根据学情组织学生诵读局部文字。
明确：文章按照“闻秋声，求其因，感其心”的思路展开全文，“求其因”部分又步步深入，由果而因分别写了秋状、秋气和秋心三方面的内容。全文思路清晰，逻辑严谨，构思巧妙，层次分明。
3.发现问题：对文本内容、艺术与特色进行质疑并梳理。
学习小组交流课前预习中所提问题并进行分类汇总。教师巡视，对学生中的问题倾向和特殊问题做到心中有数。然后，教师明确需要讨论的重要问题，并组织学生再次诵读课文，要求学生带着问题读书。
明确：经过讨论汇总，我们打算集中讨论以下五个問题：（1）作者如何描写无形之声，如何写出其特点，有什么作用？（2）如何理解作者阐述“秋心”的文字？（3）“嗟乎”一段主要写了哪几层意思，与上文的“秋心”有何关系？（4）如何评价作者“感其心”中流露出的心态？（5）本文是否体现了文赋的典型写法，特点是什么？
三、涵泳：格物与知味
（一）研究体物类问题，欣赏文学美
1.研究一般描写的形象性：作者如何描写无形之声？如何写出其特点？有什么作用？
要求学生将自己想象成正在夜读的欧阳修，在头脑中再现画面，全身心沉浸其中，感受文字与描写手法，然后联系全文，思考其作用。
明确：作者发挥丰富的想象，运用多重比喻，对秋声作直接描摹，而且比喻之间是连贯而下的有机结合，展示了夜至秋声的动态画面。在比喻中，作者充分展示了秋声不期而至、由远而近、自弱而强、从隐而显的动态过程，铺陈渲染精彩，极富艺术感染力。读者从中能强烈地感受到秋声的肃杀奔涌、充满杀伐之气。
2.研究赋体描写的铺陈性：描写文字如何体现赋体特点？
要求学生把描写秋声的文字，综合起来研究，看看能否发现赋体在“体物”方面的特点。建议学生回忆《阿房宫赋》，通过比较归类的方法获得理解。
明确：（1）直接描写，多重铺陈，运用多重比喻作动态的关联描写，在多重联想中，铺陈渲染，写秋声声势与质感。（2）换个角度，间接渲染，铺陈秋色、秋容、秋气、秋意。（3）理说秋意，深入浅出。
（二）研究言志类问题，欣赏哲理美 1.作者在“嗟乎”一段主要写了哪几层意思？与上文的“秋心”有何关系？
要求学生遵照上文所提出的涵泳体味的学习要求，借助关联词语尤其是虚词，梳理出本段落的基本内容与层次逻辑，并思考它与上文存在怎样的关系。
明确：两层意思。第一层写人事与勉力，使人衰老。第二层意思是人非草木，不与争荣。从秋声到人声，从秋心到人心，触物兴词，作者在这当中通过体察秋而表明自己的人生态度和感悟。显然，前半篇写有声之秋对草木的摧残，正是为了后半篇，写无声之秋对人的摧残；在作者心里，人事忧劳甚于秋心肃杀。这样，文赋的体物言志就有了完整体现。
2.评价作者的观点：如何评价作者“感其心”中流露出的心态？
请学生结合自己有限的人生阅历和间接的经验，对欧阳修的人生态度加以评价。学生可以结合欧阳修的政治生活进行思考，而且要注意运用批判性思维考虑问题。
明确：欧阳修的观点一方面显示其淡泊名利，看淡人事，具有一定积极性；另一方面表现其与世无争，知足保命，兼有消极性。古代文人悲秋作品的立意大多都处于悲秋、恨秋的范围中，欧阳修的《秋声赋》却一反前人的常情，选择了全新的角度来立意。
四、体悟：比较与致用
1.通过比较训练，巩固对关联比喻、多重铺陈、触物兴词和体物言志的理解。
要求学生重点研读苏轼《赤壁赋》的第二、三、四段，结合关联比喻、多重铺陈、触物兴词和体物言志四个学习重点加以简要分析，然后小组内讨论补益，并请代表做交流发言。
明确：苏轼《赤壁赋》的第二段描写箫声时运用了多重比喻，但不是欧阳修文中的前后关联、环环相扣的用法。这里本身就是铺陈渲染，含蓄而又形象，更大范围则可扩展到第三段，首先直接点明愀然忧伤，然后联想历史人物命运，再就是联系自身人生短暂，从而将人生悲伤铺陈到位。至于体物言志，则主要体现在前两段与后两段之间，前体物后言志，只是与《秋声赋》相比，苏轼的主客问答与言志之辩的篇幅要长得多，说理更为透彻而形象。
2.通过比较训练，巩固对体物言志和托物言志的异同理解。
要求学生结合周敦颐的《爱莲说》，思考其主要手法托物言志与本文的体物言志手法的异同点。
明确：托物言志是把自己的志趣、志向寄托在对某种物的叙描抒议之中。体物言志指在对事物的形态风貌进行铺陈描绘之后表达自己的思想情感。前者可以融思想于对象中，后者则需要直接阐述自己的思想。两者都有对物的依托，但是后者所铺陈之物本身不一定具有欲言之志的特点。
五、结束：总结与升华
秋天，似乎是属于中国传统知识分子的，这个季节代表了他们的苦痛，代表了他们真实的追求与无奈，所以在共同的文化背景下成长起来的中国传统文人，自觉不自觉地承继着这种“悲秋”的情怀，也自觉不自觉地被这种情怀感动着。而难能可贵的是，面对这深厚的传统和众芳摇落的季节，作为封建士大夫的欧阳修，对前人的思想有了难得的反思与超越。
【教后反思】
在设计《秋声赋》的教学时，笔者遵循格调语文的正确性、艺术性和辩证性三项要求展开。
第一，抓住文赋“体物写志”的文体特征，体现以教学法度为基础的正确性追求。“识体而教，以体定课”是语文教学的基本规范，这样整堂课才能目标明确，重点突出，才能从根本上保证课堂教学具有语文味。文学性文本教学大都要鉴赏文本的描写艺术，但是本课将它置于“体物”的文体要求下才是必需的和应然的。
第二，抓住文赋所具有的文学美与哲理美，体现以审美体验为重点的艺术性追求。课堂的美感必须通过对文本美的发掘和对教学美的展示才能全面呈现。在探究文赋之美的同時，教学美感应在品位、情调、氛围和语言诸元素中得以体现，譬如教学语言富有文采而又相当克制，走在诗性与理性之间，这对于展示文赋的魅力和语文教学的魅力，都是重要保证。
第三，有效渗透辩证思维训练，体现以“雅正”为权衡的辩证性。在评价欧阳修观点的教学环节上，在体悟升华的练习环节中，甚至在整堂课的教学思想上，都要有意体现“雅正中和”的辩证美感。涵泳的意会性与细读的精确性两相结合，使得教学不空、不死、不走极端。在“写志”教学过程中，有意识地展开言意互转的训练，帮助学生树立正确的人生态度。
总之，整个教学设计既要为实现教学目标服务，也要为解决重点和难点问题提供有效策略，还要充分体现格调语文教学主张，努力做到守正创新，能以最合适的教学方式促进学生形成科学的学习方式，培养学生的语文素养，让学生感受并享受学习“赋”体文学的美与快乐，并对人生与人世拥有积极向上的态度。
【参考文献】
[1]邓红梅.论“格调”[J].文学遗产，2009（01）.
[2]叶朗.美学原理[M].北京：北京大学出版社，2009.
[3]周振甫.《文心雕龙》译注[M].北京：人民文学出版社，1981.
[4]薛海兵.语文的理想国[M].南京：江苏教育出版社，2015.