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时下，在语文课堂上，“泛人文教育”到处可见，应该引起我们的重视。这里所说的“泛人文教育”，其特征有二：一是教师从课文中拎出一两个问题，让学生讨论，而有些问题与课文主旨并不相干，给人的感觉比较泛；二是学生讨论时，远离文本，脱离语言，言不及义，内容比较空。一节课下来，人文内容是什么，要点在何处，精彩在哪里，学生心中都没什么印象。对此，许多老师提出：语文教学需要恢复“原生态”，还教学之本来面目，应在引导学生研读课文、揣摩语言方面狠下功夫。于漪老师就说，无论是进行人文教育还是培养学生语文能力，“语文课就是要和语言文字亲切、亲密、亲爱，而不是把它冷落到一旁”。
近些年来，语文教学中的人文教育受到人们极大关注。这种关注是时代发展的必然。我们都清楚，21世纪是信息化的世纪。科学技术神奇般的发展，在给社会带来诸多便利的同时，也带来不少负面影响。而突出的问题就是物质文明进步与精神文明提升之间的不平衡。膨胀的物欲及其文化挤压着人们的心灵。许多人的精神生活越来越粗鄙了，他们除了金钱与时尚对什么都不感兴趣。针对这种社会现象，有学者深切指出：“人们但知追求物欲而忽视了精神上的修养，于是没有理想，没有目标，茫茫而无所措、无所从。人心如此，国际如此，人类再不回头，终将走入没顶的深渊。”[1]而如何化解人类的这一冲突，已经成为当今世界各国所面临的一个严峻的课题。当然，“化解”不单是学校教育方面的事情，但是，学校作为培养新一代综合素养的基地，它承担着至关重要的责任。语文课含有丰厚的人文教育资源，在当今的中国，人们呼唤语文教学充分发挥其人文教育的功能，是完全可以理解的。广大教师积极参与课改实践，探究人文教育的途径，是要大加肯定的。在这样的背景下，人文教育的大旗无论举多么高也不为过分。问题在于，语文课如何实施人文教育？它与其它学科又有什么不同？这确实需要我们认真思考。
其实，中学各门学科教学都含有人文教育的内容，也都在对学生进行人文思想的教育。在这个问题上，语文学科与其它学科比较，又有其不同的特点。我们都知道，语文是表情达意、交流思想的工具。学生在学习语文过程中，不仅学到了读写的本领，而且还会受到思想情感、理想情操方面的教益。这是因为语文教学中的“文与道”“工具性与人文性”是融合一体、不可分开的。语文学科的这一特点，要求对学生进行人文教育，必须依据自身的规律，采取有别于其它学科不同的做法。就以思想性强的政治课来说，它是通过文本直接向学生进行思想观点、政治理论的教育，任课教师只要把有关知识内容、原理、规律点拨清楚，达到了预设的教学目的，就算完成了教学任务。至于学生对所学的内容是如何运用语言文字、采取何种写作方法来表述的，就不是政治课要管的事了。其它学科，如历史、地理、生物以及物理各科，亦是如此。而语文学科却不能到此止步。教师必须依据课文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本、揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，从中受到潜移默化的教育；在此基础上，教师还要回过头来，领着学生去品味、学习表达那些人文思想内容的语言文字的特色与奥妙之所在。在这一过程中，还可加深对文本思想内容的理解。从某种意义上说，这一教学环节应是语文教学的重点。对此，已故的语文教育家吕叔湘说，不抓语言的语文教学是“半身不遂的教学”。叶圣陶先生也说：“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”
历史的经验值得注意。建国50多年来，无论是政治运动还是社会思潮，对语文教学的冲击可谓多矣。而围绕语文工具性的问题，也由此产生过多次的躁动。但不管这种躁动的时间有多长，对语言教学的影响有多大，最终还是要回归到工具性上来。就说1958年的大跃进，当时的语文课几乎成了政治课，语文课脱离了语文而宣讲“三面红旗”，基础知识教学、语言训练都不要了，因而使语文教学遭到极大破坏。还有，1966年开始的文化大革命，语文教学以阶级斗争为纲，用语录、社论当教材，以写批判稿代替写作，致使学生的语文能力创下了历史“极低”，荒废了整整一代人的学业。为纠正1958年的偏颇，教育部在《1963年全日制中学语文教学大纲（草案）》指出：“不应该脱离文章的词句篇章，架空地分析思想内容，也不应该不管文章的思想内容，单纯地讲解词句篇章。把内容和形式割裂开来的做法，是不能把文章讲清楚的，是收不到语文教学应有的效果的。”1992年教育部颁布的《九年义务教育全日制中学语文教学大纲（试用）》更加明确指出：“语文教学要进行思想教育。思想教育要根据语文学科的特点，在语文训练中进行。”当然，现在所讲的人文性要比过去的思想教育宽泛得多。但在思想方法上，“泛人文教育”同过去的空洞说教并无两样，都是“形式主义”“教条主义”在作怪；在远离文本、脱离语言上，其外在表现上并无两样；对语文教学所造成的严重后果，也无两样。这也是当前年纪大一些的语文教师忧心之所在。
应该指出，我国的优秀语文教育专家，多年前就对“文与道”“工具性与人文性”的统一做过精辟的阐述，并对教学提出了很多好的建议。叶圣陶先生从学生的角度就曾说过，对课文“了解跟分析的基础在语言文字方面，因为我们跟作者接触凭借语言文字……打通了语言文字，这才可以触及作者的心”。[2]张志公先生说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且从中得到思想上的教益，知识上的启迪，感情上的陶冶，不这样是不对的，可是办法必须是带领学生好好的读这篇文章，一字、一词、一句、一段的都读懂，把文章的安排都搞清楚，让文章的本身去教育学生。”[3]在这样的理念指导下，我国广大语文教师坚守“文与道”“工具性与人文性”的统一，引领学生研读文本，揣摩语言，在读写过程中，感悟人文的灵光。他们在实践中，积累了丰富的经验，取得了很好的教学效果。其做法：
一是读。阅读教学是语文教学的中心环节。阅读教学的第一要务就是让学生读课文。在教师的指导下，通过读架构起学生与文本沟通的桥梁。通过有目的、有层次、适时适量、多种形式的读，感悟文章的情感、品出语言的韵味、习得阅读的方法。一位小学教师在进行《泉水》课文第二段教学时，她是这样做的：
教师：“同学们轻声读第二自然段，想想自己读出了什么？注意读时做到眼到、口到、心到。”
教师出示以下两个句子，请学生回答：“读一读，你发现了什么？”
来吧，我的水很多。
来吧，来吧！我的水很多很多。山上有一座天然水塔。
教师范读这两句时，特别强调“来吧”和“很多”，再问学生：“你听出了什么？”
教师：现在老师是山里的娃娃，你们是泉水，咱们来打个招呼吧！
教师：泉水，泉水，我要打些水烧饭吃。
学生：（热情地）来吧，来吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。
教师：泉水，泉水，我要打些水沏茶喝。
学生：（充满激情地）来吧，来吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。
教师：泉水，泉水，我要打很多很多的水洗衣服。
学生：（加上动作，更富有感情地）来吧，来吧！我的泉水很多很多。山上有一座天然水塔。
以读悟文，以读促思，以读激情，以读导练是阅读教学的基本方法。这位教师在“读”上做足了功夫。首先，向学生提出读书的要求，培养学生的阅读习惯；其次，通过句式的比较、范读，帮助学生读懂句子，引导学生体悟句子所蕴含的情感，品味课文用词的精妙；最后，教师和学生扮演不同的角色创设情境，让学生读得入情入味，教学取得了很好的效果。[4]
朗读是帮助学生理解课文的重要手段。有位老师引导学生朗读《敕勒歌》前，先让学生听配读音乐，披文入境，学生很快进入了诗歌所营造的氛围，并在眼前浮现了这样一幅鲜明美妙的图景：在阴山脚下，是一马平川的大草原。环视四周，天野相连；仰视长空，满眼苍绿；俯瞰旷野，茫茫无际；风吹草浪起，牛羊时隐时现；北方牧民雄浑，嘹亮的歌声仿佛就在耳畔回荡。敕勒人民热爱草原、热爱生活的真挚、炽热的情感会很自然地感染学生，而北方民歌语浅情深、铿锵流畅的特点也就极易把握了。前人曾有这样的说法：“放声疾读又缓读，及久之自悟。”[5]可见，大声朗读确实可以读出文章的气势和韵味，使学生在情感上受到感染。
有的教师还说：“学生能正确、流利地朗读课文，语文中语言就基本属于他的了，人文也就在其中。”“丢掉一个‘读’字，几乎什么也不会有了，包括人文性。”
二是揣摩语言。一篇课文，只读一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多读多揣摩。揣摩就是反复想。北京师大王宁教授认为，从“对语言运用能力的分解看，会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入到‘想’这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。”在接触课文后，教师如能引领学生自己提出些问题来，再由自己经过反复思考而求得解答，应是有效的办法。她以毛泽东《沁园春》为例，说明只有揣摩透文本的语句，方能领会作者蕴含当中的思想情感。
原词是：“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”她分析说：“这首诗的前三句点出了季节、地点、环境。之后摆出了六种景物：山红、林染、江碧，船行、鹰飞、鱼游。仅仅这六件事本身，是得不出‘万类霜天竞自由’的结论的。六种景物的描述，关键在‘遍’‘尽’‘透’‘争’‘空’‘底’这几个字上。一千一万座山要红就红个遍，一层层的树林要染就一丝不剩的尽染，漫长的江水要碧蓝就蓝个透底。成百的船在江里行驶，谁也不碍谁地并行。鹰飞在高高的空中，鱼游在水的底下，一个那么高，一个那么底，谁又能干扰谁呢？几句话描述出的各种形象，集中起来就是说：整个的大自然中，谁想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解这些形象，另一个关键在对‘竞’和‘争’词义的理解。‘竞’与‘争’在现代汉语里常用义是‘竞争’‘斗争’‘争夺’，但在古代汉语里首先具有的意义却是‘并行’‘一起’。《淮南子·淑珍训》：‘相与优游竞畅于宇宙之间。’注：‘竞，并也。’这里的‘竞’是‘并相’的意思，这正是毛泽东所取的意境。‘竞自由’就是共有自由，并享自由。同样，‘百舸争流’的‘争’与‘竞’同义，郭璞《江赋》‘缛组争映’，《文选》刘良注：‘争，交也。’就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照现代汉语理解为‘争夺’‘争斗’，意思就全拧了：‘争斗’反映的是空间的狭小、不足；而交并，反映的恰恰是空间的开阔。世界的空间这样茫远、空畅，可以容纳万物，谁想干什么，都可以由着自己的性子去干，由此才发出‘怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮’的感叹。”她接着说：“分析这首词的前半阕，如果不把上述几个重点词语落实到诗意上，怎么能从客观的语言中接受作者的思想呢？”[6]
这个例子有力的说明：学生只有逐字逐句读懂了课文，反复揣摩，才谈得上接受思想上的教育、感情上的熏陶。
应该说，“文道统一”“工具性与人文性统一”，从理念上，对广大语文教师来说，是不存疑义的。但是，从理念到实践，并不是一件容易的事情。建国50年来，在语文教学中，就曾有过多次“重道轻文”的反复。而在每次解决这一“重道轻文”的问题时，又都是以教育部制定的相关教学大纲往下传达、组织教师学习，但还不能从根本上解决问题。回顾以往的经验、教训，教师要在教学过程中，稳妥地把握好“文与道”“工具性与人文性”二者的关系，除了思想认识上明确语文教学的根本任务是培养学生的语言能力外，关键在于教师能透彻地理解课文，把握课文，这一点不能有丝毫含糊。
需知，选入课本的文章，大都是文质兼美、文道统一的典范之作。但是要使学生真能文道兼得，首先是老师准确理解课文。叶圣陶先生指出：“文道统一之切实做到，我以为首要在教师透彻理解课文。教师透彻理解一篇之主旨，不脱离文篇之思路发展与语言运用，不放过文篇另说一番道理，另说一番篇章结构之类，学生即当于思想品德方面有所感受，于读法写法方面有所长进。”我们从王宁教授这篇教学案例中，可以看到要真正理解课文，必须具备这样两点：一是要扩大视野，开拓知识面。二是要提高鉴赏力，增进悟性。教师缺乏鉴赏力，眼光差，不辨好坏，就说不上透彻理解。而这一点只有靠平时丰厚的阅读积累才能得以解决。教师通过阅读来提升自己的综合素养；通过阅读铸就自己的教学品位；通过阅读激发创造性思维。反之，教师的业务功底差，就难以按照“文道统一”的要求，灵活准确地教会学生。这也是当前“泛人文教育”之所以能够兴起来的根本原因。比如，学习《祝福》，教师提出了“祥林嫂之死由谁负责”的问题，让学生展开研讨。有个学生说：“四婶也有很大责任。”教师问这位学生：“何以见之？”学生回答：“她跟鲁四老爷是站在一头的。课文是这样写的。”于是教师又问：“怎么写的，能具体说说吗？”学生由于还没有读懂课文，接下来就没话可说了。教师引导学生研读课文，特别是四婶前后三次劝阻祥林嫂参加祭祖的语句：第一次说：“祥林嫂，你放着吧！我来摆。”而第二次说：“祥林嫂，你放着罢！我来拿。”第三次却说：“你放着吧，祥林嫂！”学生发现，从内容上看，这些话并无什么不同，但在形式上却有很大区别。于是，教师进一步追问学生：四婶开头是“先呼后阻”，后来是“先阻后呼”，当中反映了四婶心理活动上的什么变化？这时师生再次揣摩课文的语言，从中发现“先呼后阻”的语气比较委婉，四婶只是从心里不希望祥林嫂参加祭祖；而“先阻后呼”则表示出四婶说话语气比较强硬，其话外之音——一个不洁的女人，怎么可以参加祭祖呢？这里的细微差别，显现了她对祥林嫂前后不同的态度。而祥林嫂由此明白了捐了门槛后，自己依然不干净时，她的精神彻底崩溃了。可以说是四婶的这句话最后将她推上了生命的绝路，封建文化的祭台。学生通过教师的引导，细心品味课文语言的细微差别，而从中看到了祥林嫂这一如尘芥的生命结局，怎能不对她产生同情呢？通过上述两个案例，我们可以看出，改变语文课堂上的“泛人文教育”，做到“让文章的本身去教育学生”，说千道万，教师专业修养的提高是个关键。教师在这方面有了切实的进步，才能铸就起语文教学的高品位，激发出应对教学突发事件的灵动思维。
注：
[1]南怀瑾：《中国文化泛论》，复旦大学出版社
[2]叶圣陶：《朱佩弦先生》，《中学生》1948年第9期
[3]张志公：《张志公语文教育论集·说工具》，人民教育出版社，
[4]徐惠君：《语文课堂呼唤“原生态”的教学》，《中国教育学刊》2007年第8期
[5]刘国梁：《此情不足道 唯闻读书声》，《现代语文》2008年第11期
[6]王宁：《语文教学与提高语言运用能力》，《中学语文教学》2005年第3期
陈金明，著名语文教育家，现居北京。本文编校：左晓光
近些年来，语文教学中的人文教育受到人们极大关注。这种关注是时代发展的必然。我们都清楚，21世纪是信息化的世纪。科学技术神奇般的发展，在给社会带来诸多便利的同时，也带来不少负面影响。而突出的问题就是物质文明进步与精神文明提升之间的不平衡。膨胀的物欲及其文化挤压着人们的心灵。许多人的精神生活越来越粗鄙了，他们除了金钱与时尚对什么都不感兴趣。针对这种社会现象，有学者深切指出：“人们但知追求物欲而忽视了精神上的修养，于是没有理想，没有目标，茫茫而无所措、无所从。人心如此，国际如此，人类再不回头，终将走入没顶的深渊。”[1]而如何化解人类的这一冲突，已经成为当今世界各国所面临的一个严峻的课题。当然，“化解”不单是学校教育方面的事情，但是，学校作为培养新一代综合素养的基地，它承担着至关重要的责任。语文课含有丰厚的人文教育资源，在当今的中国，人们呼唤语文教学充分发挥其人文教育的功能，是完全可以理解的。广大教师积极参与课改实践，探究人文教育的途径，是要大加肯定的。在这样的背景下，人文教育的大旗无论举多么高也不为过分。问题在于，语文课如何实施人文教育？它与其它学科又有什么不同？这确实需要我们认真思考。
其实，中学各门学科教学都含有人文教育的内容，也都在对学生进行人文思想的教育。在这个问题上，语文学科与其它学科比较，又有其不同的特点。我们都知道，语文是表情达意、交流思想的工具。学生在学习语文过程中，不仅学到了读写的本领，而且还会受到思想情感、理想情操方面的教益。这是因为语文教学中的“文与道”“工具性与人文性”是融合一体、不可分开的。语文学科的这一特点，要求对学生进行人文教育，必须依据自身的规律，采取有别于其它学科不同的做法。就以思想性强的政治课来说，它是通过文本直接向学生进行思想观点、政治理论的教育，任课教师只要把有关知识内容、原理、规律点拨清楚，达到了预设的教学目的，就算完成了教学任务。至于学生对所学的内容是如何运用语言文字、采取何种写作方法来表述的，就不是政治课要管的事了。其它学科，如历史、地理、生物以及物理各科，亦是如此。而语文学科却不能到此止步。教师必须依据课文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本、揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，从中受到潜移默化的教育；在此基础上，教师还要回过头来，领着学生去品味、学习表达那些人文思想内容的语言文字的特色与奥妙之所在。在这一过程中，还可加深对文本思想内容的理解。从某种意义上说，这一教学环节应是语文教学的重点。对此，已故的语文教育家吕叔湘说，不抓语言的语文教学是“半身不遂的教学”。叶圣陶先生也说：“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”
历史的经验值得注意。建国50多年来，无论是政治运动还是社会思潮，对语文教学的冲击可谓多矣。而围绕语文工具性的问题，也由此产生过多次的躁动。但不管这种躁动的时间有多长，对语言教学的影响有多大，最终还是要回归到工具性上来。就说1958年的大跃进，当时的语文课几乎成了政治课，语文课脱离了语文而宣讲“三面红旗”，基础知识教学、语言训练都不要了，因而使语文教学遭到极大破坏。还有，1966年开始的文化大革命，语文教学以阶级斗争为纲，用语录、社论当教材，以写批判稿代替写作，致使学生的语文能力创下了历史“极低”，荒废了整整一代人的学业。为纠正1958年的偏颇，教育部在《1963年全日制中学语文教学大纲（草案）》指出：“不应该脱离文章的词句篇章，架空地分析思想内容，也不应该不管文章的思想内容，单纯地讲解词句篇章。把内容和形式割裂开来的做法，是不能把文章讲清楚的，是收不到语文教学应有的效果的。”1992年教育部颁布的《九年义务教育全日制中学语文教学大纲（试用）》更加明确指出：“语文教学要进行思想教育。思想教育要根据语文学科的特点，在语文训练中进行。”当然，现在所讲的人文性要比过去的思想教育宽泛得多。但在思想方法上，“泛人文教育”同过去的空洞说教并无两样，都是“形式主义”“教条主义”在作怪；在远离文本、脱离语言上，其外在表现上并无两样；对语文教学所造成的严重后果，也无两样。这也是当前年纪大一些的语文教师忧心之所在。
应该指出，我国的优秀语文教育专家，多年前就对“文与道”“工具性与人文性”的统一做过精辟的阐述，并对教学提出了很多好的建议。叶圣陶先生从学生的角度就曾说过，对课文“了解跟分析的基础在语言文字方面，因为我们跟作者接触凭借语言文字……打通了语言文字，这才可以触及作者的心”。[2]张志公先生说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且从中得到思想上的教益，知识上的启迪，感情上的陶冶，不这样是不对的，可是办法必须是带领学生好好的读这篇文章，一字、一词、一句、一段的都读懂，把文章的安排都搞清楚，让文章的本身去教育学生。”[3]在这样的理念指导下，我国广大语文教师坚守“文与道”“工具性与人文性”的统一，引领学生研读文本，揣摩语言，在读写过程中，感悟人文的灵光。他们在实践中，积累了丰富的经验，取得了很好的教学效果。其做法：
一是读。阅读教学是语文教学的中心环节。阅读教学的第一要务就是让学生读课文。在教师的指导下，通过读架构起学生与文本沟通的桥梁。通过有目的、有层次、适时适量、多种形式的读，感悟文章的情感、品出语言的韵味、习得阅读的方法。一位小学教师在进行《泉水》课文第二段教学时，她是这样做的：
教师：“同学们轻声读第二自然段，想想自己读出了什么？注意读时做到眼到、口到、心到。”
教师出示以下两个句子，请学生回答：“读一读，你发现了什么？”
来吧，我的水很多。
来吧，来吧！我的水很多很多。山上有一座天然水塔。
教师范读这两句时，特别强调“来吧”和“很多”，再问学生：“你听出了什么？”
教师：现在老师是山里的娃娃，你们是泉水，咱们来打个招呼吧！
教师：泉水，泉水，我要打些水烧饭吃。
学生：（热情地）来吧，来吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。
教师：泉水，泉水，我要打些水沏茶喝。
学生：（充满激情地）来吧，来吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。
教师：泉水，泉水，我要打很多很多的水洗衣服。
学生：（加上动作，更富有感情地）来吧，来吧！我的泉水很多很多。山上有一座天然水塔。
以读悟文，以读促思，以读激情，以读导练是阅读教学的基本方法。这位教师在“读”上做足了功夫。首先，向学生提出读书的要求，培养学生的阅读习惯；其次，通过句式的比较、范读，帮助学生读懂句子，引导学生体悟句子所蕴含的情感，品味课文用词的精妙；最后，教师和学生扮演不同的角色创设情境，让学生读得入情入味，教学取得了很好的效果。[4]
朗读是帮助学生理解课文的重要手段。有位老师引导学生朗读《敕勒歌》前，先让学生听配读音乐，披文入境，学生很快进入了诗歌所营造的氛围，并在眼前浮现了这样一幅鲜明美妙的图景：在阴山脚下，是一马平川的大草原。环视四周，天野相连；仰视长空，满眼苍绿；俯瞰旷野，茫茫无际；风吹草浪起，牛羊时隐时现；北方牧民雄浑，嘹亮的歌声仿佛就在耳畔回荡。敕勒人民热爱草原、热爱生活的真挚、炽热的情感会很自然地感染学生，而北方民歌语浅情深、铿锵流畅的特点也就极易把握了。前人曾有这样的说法：“放声疾读又缓读，及久之自悟。”[5]可见，大声朗读确实可以读出文章的气势和韵味，使学生在情感上受到感染。
有的教师还说：“学生能正确、流利地朗读课文，语文中语言就基本属于他的了，人文也就在其中。”“丢掉一个‘读’字，几乎什么也不会有了，包括人文性。”
二是揣摩语言。一篇课文，只读一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多读多揣摩。揣摩就是反复想。北京师大王宁教授认为，从“对语言运用能力的分解看，会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入到‘想’这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。”在接触课文后，教师如能引领学生自己提出些问题来，再由自己经过反复思考而求得解答，应是有效的办法。她以毛泽东《沁园春》为例，说明只有揣摩透文本的语句，方能领会作者蕴含当中的思想情感。
原词是：“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”她分析说：“这首诗的前三句点出了季节、地点、环境。之后摆出了六种景物：山红、林染、江碧，船行、鹰飞、鱼游。仅仅这六件事本身，是得不出‘万类霜天竞自由’的结论的。六种景物的描述，关键在‘遍’‘尽’‘透’‘争’‘空’‘底’这几个字上。一千一万座山要红就红个遍，一层层的树林要染就一丝不剩的尽染，漫长的江水要碧蓝就蓝个透底。成百的船在江里行驶，谁也不碍谁地并行。鹰飞在高高的空中，鱼游在水的底下，一个那么高，一个那么底，谁又能干扰谁呢？几句话描述出的各种形象，集中起来就是说：整个的大自然中，谁想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解这些形象，另一个关键在对‘竞’和‘争’词义的理解。‘竞’与‘争’在现代汉语里常用义是‘竞争’‘斗争’‘争夺’，但在古代汉语里首先具有的意义却是‘并行’‘一起’。《淮南子·淑珍训》：‘相与优游竞畅于宇宙之间。’注：‘竞，并也。’这里的‘竞’是‘并相’的意思，这正是毛泽东所取的意境。‘竞自由’就是共有自由，并享自由。同样，‘百舸争流’的‘争’与‘竞’同义，郭璞《江赋》‘缛组争映’，《文选》刘良注：‘争，交也。’就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照现代汉语理解为‘争夺’‘争斗’，意思就全拧了：‘争斗’反映的是空间的狭小、不足；而交并，反映的恰恰是空间的开阔。世界的空间这样茫远、空畅，可以容纳万物，谁想干什么，都可以由着自己的性子去干，由此才发出‘怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮’的感叹。”她接着说：“分析这首词的前半阕，如果不把上述几个重点词语落实到诗意上，怎么能从客观的语言中接受作者的思想呢？”[6]
这个例子有力的说明：学生只有逐字逐句读懂了课文，反复揣摩，才谈得上接受思想上的教育、感情上的熏陶。
应该说，“文道统一”“工具性与人文性统一”，从理念上，对广大语文教师来说，是不存疑义的。但是，从理念到实践，并不是一件容易的事情。建国50年来，在语文教学中，就曾有过多次“重道轻文”的反复。而在每次解决这一“重道轻文”的问题时，又都是以教育部制定的相关教学大纲往下传达、组织教师学习，但还不能从根本上解决问题。回顾以往的经验、教训，教师要在教学过程中，稳妥地把握好“文与道”“工具性与人文性”二者的关系，除了思想认识上明确语文教学的根本任务是培养学生的语言能力外，关键在于教师能透彻地理解课文，把握课文，这一点不能有丝毫含糊。
需知，选入课本的文章，大都是文质兼美、文道统一的典范之作。但是要使学生真能文道兼得，首先是老师准确理解课文。叶圣陶先生指出：“文道统一之切实做到，我以为首要在教师透彻理解课文。教师透彻理解一篇之主旨，不脱离文篇之思路发展与语言运用，不放过文篇另说一番道理，另说一番篇章结构之类，学生即当于思想品德方面有所感受，于读法写法方面有所长进。”我们从王宁教授这篇教学案例中，可以看到要真正理解课文，必须具备这样两点：一是要扩大视野，开拓知识面。二是要提高鉴赏力，增进悟性。教师缺乏鉴赏力，眼光差，不辨好坏，就说不上透彻理解。而这一点只有靠平时丰厚的阅读积累才能得以解决。教师通过阅读来提升自己的综合素养；通过阅读铸就自己的教学品位；通过阅读激发创造性思维。反之，教师的业务功底差，就难以按照“文道统一”的要求，灵活准确地教会学生。这也是当前“泛人文教育”之所以能够兴起来的根本原因。比如，学习《祝福》，教师提出了“祥林嫂之死由谁负责”的问题，让学生展开研讨。有个学生说：“四婶也有很大责任。”教师问这位学生：“何以见之？”学生回答：“她跟鲁四老爷是站在一头的。课文是这样写的。”于是教师又问：“怎么写的，能具体说说吗？”学生由于还没有读懂课文，接下来就没话可说了。教师引导学生研读课文，特别是四婶前后三次劝阻祥林嫂参加祭祖的语句：第一次说：“祥林嫂，你放着吧！我来摆。”而第二次说：“祥林嫂，你放着罢！我来拿。”第三次却说：“你放着吧，祥林嫂！”学生发现，从内容上看，这些话并无什么不同，但在形式上却有很大区别。于是，教师进一步追问学生：四婶开头是“先呼后阻”，后来是“先阻后呼”，当中反映了四婶心理活动上的什么变化？这时师生再次揣摩课文的语言，从中发现“先呼后阻”的语气比较委婉，四婶只是从心里不希望祥林嫂参加祭祖；而“先阻后呼”则表示出四婶说话语气比较强硬，其话外之音——一个不洁的女人，怎么可以参加祭祖呢？这里的细微差别，显现了她对祥林嫂前后不同的态度。而祥林嫂由此明白了捐了门槛后，自己依然不干净时，她的精神彻底崩溃了。可以说是四婶的这句话最后将她推上了生命的绝路，封建文化的祭台。学生通过教师的引导，细心品味课文语言的细微差别，而从中看到了祥林嫂这一如尘芥的生命结局，怎能不对她产生同情呢？通过上述两个案例，我们可以看出，改变语文课堂上的“泛人文教育”，做到“让文章的本身去教育学生”，说千道万，教师专业修养的提高是个关键。教师在这方面有了切实的进步，才能铸就起语文教学的高品位，激发出应对教学突发事件的灵动思维。
注：
[1]南怀瑾：《中国文化泛论》，复旦大学出版社
[2]叶圣陶：《朱佩弦先生》，《中学生》1948年第9期
[3]张志公：《张志公语文教育论集·说工具》，人民教育出版社，
[4]徐惠君：《语文课堂呼唤“原生态”的教学》，《中国教育学刊》2007年第8期
[5]刘国梁：《此情不足道 唯闻读书声》，《现代语文》2008年第11期
[6]王宁：《语文教学与提高语言运用能力》，《中学语文教学》2005年第3期
陈金明，著名语文教育家，现居北京。本文编校：左晓光