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数学活动不是一般的活动，它是学生学习数学知识，探索、掌握和应用数学知识的活动，体现在数学课堂上，既有学生经历数学化的过程，又有教师引导学生建构数学知识的过程。因此，在数学课堂上，教师与学生关于数学学习内容的互动对话、教师恰当的问题引领等，对提高数学活动的有效性起着至关重要的作用。不久前，我们同一教研组的三位老师分别执教了人教版教材《小数点移动》一课，由于在导入活动中的组织引导过程不同，使教学效果产生了较大差异，这引起了我们的思考。现对三节课中导入活动的实践过程分别加以分析，希望给广大一线教师提供一些参考。
案例一
故事引入：孙悟空从耳中取出一根长0.009米的金箍棒，说声“长”，金箍棒变成了0.09米，“再长”又变成了0.9米，最后变成了9米。
教师边说边板书：0.009米，0.09米，0.9米，9米。
提出问题：从这个过程中，你发现了什么？
在几位学生不着边际的回答后，终于有位学生说：0.009的小数点向右移动一位，变成0.09了。
此时，教师觉得学生的回答还是不够清楚，于是进行引导：这里的小数是以“米”作单位的，我们能不能把它改写成以“毫米”作单位的数。
生1：0.009米等于9毫米。
生2：0.09米等于9厘米，也等于90毫米。
生3：0.9米等于9分米，等于900毫米； 9米等于9000毫米。
教师继续引导：0.009米为什么是9毫米呢？
生1：0.009米与9毫米是相等的。
生2：0.09米和9厘米是相等的。
……
过了大约三分多钟后，终于有学生说：0.009米中的9在千分位上，以“米”作单位时，千分位上的数表示毫米。
分析：在这个教学活动中，很显然教师的引导偏离了教学的重点，致使教学重心发生了转移。事实上，这个环节的教学重点是研究“0.009米变成0.09米后，小数点向右移动了一位，为什么就扩大到原数的10倍；0.009米变成0.9米后，小数点向右移动了两位，为什么就扩大到原数的100倍；0.009米变成9米后，小数点向右移动了三位，为什么就扩大到原数的1000倍”。在这个过程中，教师引导学生把0.009米改写成9毫米，0.09米改写成9厘米，0.9米改写成9分米，是帮助学生能用具体量来解释它们的倍数关系的。当我们在引导学生学习“0.009的小数点向右移动一位、两位、三位后，这个数就扩大到原数的10倍、100倍、1000倍”时，需要借助学生原有的知识来理解。此时，长度单位间的关系为他提供了经验支持，立足点还是在引导学生关注小数点位置移动引起数的大小变化。至于“0.009米为什么等于9毫米”这样的问题并不是本节课的重点，其本质“0.009米是9/1000米，所以是9毫米”，这个知识应该是“小数的初步认识”与“小数的意义”教学中已经解决了的问题，这节课中只需要作为知识再现就可以了。
案例二
教师从小数的大小比较引入新课，并在黑板上呈现0.2和2两个数后，提出问题：这两个数哪些地方是相同的？哪些地方是不同的？
生1：一个没有小数点，一个有小数点。
生2：一个数的2在十分位上，一个数的2在个位上。
……
四五个学生回答，就是没有人关注到“小数点位置移动”的情况。
于是教师再次呈现两个数：0.02和0.002，并问：这两个数又有什么不同？
生1：一个是两位小数，一个是三位小数。
生2：一个数的2在百分位上，一个数的2在千分位上。
此时，教师有点急了，提示说：你们有没有发现这两个数的小数点有什么不同吗？
终于有学生答道：这两个数中，一个数中的小数点后面有一个0，另一个数中的小数点后面有两个0。
教师实在按捺不住了，加以引导：从0.002到0.02小数点在移动，这节课我们就来学习与小数点移动有关的知识。
板书课题。
分析：以上导入环节的过度开放导致学生的数学学习活动失去了方向。实际上，“小数点移动”这节内容是小学阶段比较难的内容。在没有学习这个规律前，学生是很难认识到“小数点位置移动的规律”在数学学习中有着怎样重要的作用的。以上教学片段中，由于在课的开始，教师没有创设一种需要学生认识小数点位置移动的情境，学生当然很难想到这样的变化。这体现了学生的年龄特点，这个年龄阶段的孩子，往往是孤立地观察事物，因此，很难关注到“从这个数到另外一个数中小数点位置的移动变化”。在他的观念中，这是两个具体的数、静态的数，而不太会用动态的眼光来关注这两个数的变化过程。正因为如此，教师在教学中表现出来的“辛苦”也在所难免了。
案例三
故事引入：话说，一只蚂蚁在森林里开了一家餐厅，叫“蚂蚁餐厅”（多媒体呈现一幅有“蚂蚁快餐店”字样的画面），他的快餐卖多少钱一份呢？（多媒体呈现0.01元）开张以后，森林里很多动物都到蚂蚁餐厅来吃快餐。一个月过去了，蚂蚁老板算了一笔账，发现亏本了。正在蚂蚁老板发愁的时候，小数点说话了，它说：“我搬搬家吧。”
于是，图片中的售价0.01元变成了0.1元。
故事继续：这时，来蚂蚁餐厅吃快餐的动物少了些，收入却增加了，蚂蚁老板很高兴。这个时候，小数点又说话了，它说：“要么我再搬搬家吧。”
图片中的售价再次发生变化，0.1元变成了1元。
这下，没有动物来蚂蚁餐厅吃快餐了。小朋友，你说，这是为什么呢？
生：1元钱一份太贵了。
师：你怎么知道变贵了呢？
生：0.01元到0.1元，再到1元，小数点变了。
师：刚才从“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的变化过程中，小数点的位置发生了变化。那么，除了小数点的位置发生了变化，还有什么也在变化呢？
……
分析：从本教学片段的情况来看，教学活动实施的效果显然比前面两个要好，这与教师在导入过程中的有效引导是分不开的。具体可以从三个方面来加以分析。
1.活动目标清晰明确，有利于师生达成学习共识
通过对教材内容的解读，我们知道本节课的教学重点是研究“小数点位置移动引起小数大小变化的规律”。因此，在教学目标的定位上，关键还是引导学生关注规律的发生情况，理解“小数点位置移动引起小数大小变化”的道理，并能用数学语言来表述规律。本导入活动，故事情境放大了外在形式的“变”，并通过问题引导学生关注内在数的本质意义的“变”，活动目标相当清晰，有利于学生在接下来的活动中始终围绕学习目标展开。
2.情境设计合理有趣，有利于激活学生思维又不失学习方向
有趣的故事，不仅把学生的注意力一下子就吸引了过来，而且故事中从“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的变化过程，把本节课的基本教学内容形象而又生动地展现了出来。学生也在这样一个富有童趣的故事中，初步感知到了“小数点位置移动”会引起“小数的大小变化”的数学现象。在后续教学中，教师围绕情境提出了本节课的基本问题：在刚才从“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的变化过程中，除了小数点位置发生了变化，还有什么在变化呢？学生因为有元、角、分等货币单位关系认识的生活经验，也便不难回答：小数的大小也发生了变化。
3.关注数学思考，体现了数学活动的本质特征
数学学习不仅仅是一种知识习得的过程，它更是一种需要思维介入，能够促进学习者思维发展的过程。“小数点移动”这节内容也同样如此。本节课中，作为“小数点”位置移动后引起数的大小变化的规律来说，仅仅是一个知识内容，我想由老师来告知，学生也能理解或掌握。然而，规律内涵的理解及其理解过程中数学思考的发生，则是让学生积累丰富的活动经验，促进学生思维发展的重要内容媒介。显然，在教学活动中，教师提出“为什么会这样”等启发学生思考的问题，把更多的时间放在探索理解规律的内在意义上显得很有必要了。
案例一
故事引入：孙悟空从耳中取出一根长0.009米的金箍棒，说声“长”，金箍棒变成了0.09米，“再长”又变成了0.9米，最后变成了9米。
教师边说边板书：0.009米，0.09米，0.9米，9米。
提出问题：从这个过程中，你发现了什么？
在几位学生不着边际的回答后，终于有位学生说：0.009的小数点向右移动一位，变成0.09了。
此时，教师觉得学生的回答还是不够清楚，于是进行引导：这里的小数是以“米”作单位的，我们能不能把它改写成以“毫米”作单位的数。
生1：0.009米等于9毫米。
生2：0.09米等于9厘米，也等于90毫米。
生3：0.9米等于9分米，等于900毫米； 9米等于9000毫米。
教师继续引导：0.009米为什么是9毫米呢？
生1：0.009米与9毫米是相等的。
生2：0.09米和9厘米是相等的。
……
过了大约三分多钟后，终于有学生说：0.009米中的9在千分位上，以“米”作单位时，千分位上的数表示毫米。
分析：在这个教学活动中，很显然教师的引导偏离了教学的重点，致使教学重心发生了转移。事实上，这个环节的教学重点是研究“0.009米变成0.09米后，小数点向右移动了一位，为什么就扩大到原数的10倍；0.009米变成0.9米后，小数点向右移动了两位，为什么就扩大到原数的100倍；0.009米变成9米后，小数点向右移动了三位，为什么就扩大到原数的1000倍”。在这个过程中，教师引导学生把0.009米改写成9毫米，0.09米改写成9厘米，0.9米改写成9分米，是帮助学生能用具体量来解释它们的倍数关系的。当我们在引导学生学习“0.009的小数点向右移动一位、两位、三位后，这个数就扩大到原数的10倍、100倍、1000倍”时，需要借助学生原有的知识来理解。此时，长度单位间的关系为他提供了经验支持，立足点还是在引导学生关注小数点位置移动引起数的大小变化。至于“0.009米为什么等于9毫米”这样的问题并不是本节课的重点，其本质“0.009米是9/1000米，所以是9毫米”，这个知识应该是“小数的初步认识”与“小数的意义”教学中已经解决了的问题，这节课中只需要作为知识再现就可以了。
案例二
教师从小数的大小比较引入新课，并在黑板上呈现0.2和2两个数后，提出问题：这两个数哪些地方是相同的？哪些地方是不同的？
生1：一个没有小数点，一个有小数点。
生2：一个数的2在十分位上，一个数的2在个位上。
……
四五个学生回答，就是没有人关注到“小数点位置移动”的情况。
于是教师再次呈现两个数：0.02和0.002，并问：这两个数又有什么不同？
生1：一个是两位小数，一个是三位小数。
生2：一个数的2在百分位上，一个数的2在千分位上。
此时，教师有点急了，提示说：你们有没有发现这两个数的小数点有什么不同吗？
终于有学生答道：这两个数中，一个数中的小数点后面有一个0，另一个数中的小数点后面有两个0。
教师实在按捺不住了，加以引导：从0.002到0.02小数点在移动，这节课我们就来学习与小数点移动有关的知识。
板书课题。
分析：以上导入环节的过度开放导致学生的数学学习活动失去了方向。实际上，“小数点移动”这节内容是小学阶段比较难的内容。在没有学习这个规律前，学生是很难认识到“小数点位置移动的规律”在数学学习中有着怎样重要的作用的。以上教学片段中，由于在课的开始，教师没有创设一种需要学生认识小数点位置移动的情境，学生当然很难想到这样的变化。这体现了学生的年龄特点，这个年龄阶段的孩子，往往是孤立地观察事物，因此，很难关注到“从这个数到另外一个数中小数点位置的移动变化”。在他的观念中，这是两个具体的数、静态的数，而不太会用动态的眼光来关注这两个数的变化过程。正因为如此，教师在教学中表现出来的“辛苦”也在所难免了。
案例三
故事引入：话说，一只蚂蚁在森林里开了一家餐厅，叫“蚂蚁餐厅”（多媒体呈现一幅有“蚂蚁快餐店”字样的画面），他的快餐卖多少钱一份呢？（多媒体呈现0.01元）开张以后，森林里很多动物都到蚂蚁餐厅来吃快餐。一个月过去了，蚂蚁老板算了一笔账，发现亏本了。正在蚂蚁老板发愁的时候，小数点说话了，它说：“我搬搬家吧。”
于是，图片中的售价0.01元变成了0.1元。
故事继续：这时，来蚂蚁餐厅吃快餐的动物少了些，收入却增加了，蚂蚁老板很高兴。这个时候，小数点又说话了，它说：“要么我再搬搬家吧。”
图片中的售价再次发生变化，0.1元变成了1元。
这下，没有动物来蚂蚁餐厅吃快餐了。小朋友，你说，这是为什么呢？
生：1元钱一份太贵了。
师：你怎么知道变贵了呢？
生：0.01元到0.1元，再到1元，小数点变了。
师：刚才从“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的变化过程中，小数点的位置发生了变化。那么，除了小数点的位置发生了变化，还有什么也在变化呢？
……
分析：从本教学片段的情况来看，教学活动实施的效果显然比前面两个要好，这与教师在导入过程中的有效引导是分不开的。具体可以从三个方面来加以分析。
1.活动目标清晰明确，有利于师生达成学习共识
通过对教材内容的解读，我们知道本节课的教学重点是研究“小数点位置移动引起小数大小变化的规律”。因此，在教学目标的定位上，关键还是引导学生关注规律的发生情况，理解“小数点位置移动引起小数大小变化”的道理，并能用数学语言来表述规律。本导入活动，故事情境放大了外在形式的“变”，并通过问题引导学生关注内在数的本质意义的“变”，活动目标相当清晰，有利于学生在接下来的活动中始终围绕学习目标展开。
2.情境设计合理有趣，有利于激活学生思维又不失学习方向
有趣的故事，不仅把学生的注意力一下子就吸引了过来，而且故事中从“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的变化过程，把本节课的基本教学内容形象而又生动地展现了出来。学生也在这样一个富有童趣的故事中，初步感知到了“小数点位置移动”会引起“小数的大小变化”的数学现象。在后续教学中，教师围绕情境提出了本节课的基本问题：在刚才从“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的变化过程中，除了小数点位置发生了变化，还有什么在变化呢？学生因为有元、角、分等货币单位关系认识的生活经验，也便不难回答：小数的大小也发生了变化。
3.关注数学思考，体现了数学活动的本质特征
数学学习不仅仅是一种知识习得的过程，它更是一种需要思维介入，能够促进学习者思维发展的过程。“小数点移动”这节内容也同样如此。本节课中，作为“小数点”位置移动后引起数的大小变化的规律来说，仅仅是一个知识内容，我想由老师来告知，学生也能理解或掌握。然而，规律内涵的理解及其理解过程中数学思考的发生，则是让学生积累丰富的活动经验，促进学生思维发展的重要内容媒介。显然，在教学活动中，教师提出“为什么会这样”等启发学生思考的问题，把更多的时间放在探索理解规律的内在意义上显得很有必要了。