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【摘 要】基于多元智能理论揭示了人类的智识结构实质，为小学数学教育提供了新的教学理论路径和实施路径指引，使教师在小学数学教学中能够正视学生的个体化智识结构差异，以素质教育培养目标实现为目的构建快乐数学课堂。
【关键词】多元智能理论 快乐数学课堂构建
一、多元智能理论概述
"多元智能理论"由被誉为"多元智能理论之父"的哈佛大学教育心理学教授霍华德·加德纳在1983年出版的《智能的结构》一书中率先提出[1]，此后数年间他不断的对该理论进行逐步的补充和完善。多元智能理论以人类的智能，即智识结构为研究对象，将其归结为智能在解决人类所接触到的问题层面有其专有意义。加德纳对人类智能的总括性认识指出了人类智能潜力发掘及其应用的文化价值延展意义，并且指出了人类自身所具备的智识结构是帮助人类在社会生产生活中，有效的应对和解决各类问题的所能依赖的自我能力。加德纳认为人类拥有的智能呈多元化表现形式，其最初将智识结构归结为：言语-语言智能、逻辑-数理智能、音乐智能、视觉-空间智识能力、身体-动觉智能、人际交往智能、自知自省智能。随着后续加德纳对多元智能理论的补充修正，在1995年其又在原有七种智能的基础上进行了扩充，相继提出自然观察智能与存在智能。任意的社会个体均拥有彼此关联又相对保持独立的上述九种智能。九种智能在不同个社会体身上以不同方式叠加组合，使个体之间呈现出智识的差异性，不同的人的突出智识表现也不尽相同。
基于多元智能理论揭示了人类的智识结构实质，为小学数学教育提供了新的教学理论路径和实施路径指引，使教师在小学数学教学中能够正视学生的个体化智识结构差异，以素质教育培养为数学教育出发点做到因材施教。笔者从个人教学实践出发，秉承多元智能理论的概念指引，提出创设以多元智能理论为教学驱动的快乐数学课堂教学模式。
二、多元智能理论指引下快乐数学课堂的实施
快乐数学课堂与传统数学课堂的不同之处在于：传统数学课堂以教师面向学生的单向度知识传授为主，学生的个体差异和兴趣未受到应有重视；快乐数学课堂注重不同学生的知识结构差异，以寻找和搭建知识与学生兴趣的契合点平台为教学实现思路。
（一） 快乐课堂构建原则
通常情况下，数学教师往往对数理逻辑智识能力出众的学生表现出异乎寻常的好感和关爱，但是此种带有明显选择性的好感和关爱，易使此项智能并不突出的学生在数学教学过程中受到忽略，进而导致其丧失数学学习热情，产生抵触情绪。多元智能理论强调不同个体具有迥异于他人的智能优势，过分追求个体的智能水平全方位占优的想法是不切和实际的，正所谓尺有所短、寸有所长，有针对性的结合个体的优势智能善加引导，可以实现智识迁移，由优势智能的发展进而带动弱势智能的进步。
快乐数学课堂的构建理念是"扬长而不讳短，统筹加之兼顾"的原则，即以寻找和发现学生的优势智能所在，结合学生的优势智能设计教学环节，将学生自身的优势智能发展为教学突破口，使学生的学习热情和兴趣被充分调动，数学课堂对其而言不再是负担而是其轻松高效获取知识的乐土，同时也使学生相对处于弱势的智能也随之提升，最终实现素质教育对学生智能全面发展的要求。
（二） 快乐课堂实施准备
快乐课堂的构建要求教师必须要准确掌握学生的数学学习需求、学习习惯和学习方式。因此在实施快乐课堂教学前，教师必须结合学生的年龄层次、智识结构等个体要素，有针对性的设计和安排教学内容。笔者曾在某一学年的数学课备课阶段，借助班主任掌握的学生信息资料、其他课任老师的课堂授课情况反馈，对即将任课班级的学生进行了情况摸底和汇总，并据此整理出一份囊括全班学生的智识结构分析表，通过对分析表反应出的学生智识结构曲线掌握了学生的智能水平，并在随后的教学中有针对性结合学生的智能差异的进行了教学内容的设计和安排，取得较为理想的教学效果。
（三） 快乐课堂实施设计
快乐课堂的实施宗旨是以兴趣激发为数学学习驱动导向。在快乐课堂的教学实践和教学组织中，教师可以结合不同的教学章节选择最为适宜的教学模式：如在四则运算教学中，教师可以组织学生选择适当且精准的话语表述生活中遇到的各类数学问题，并阐述自己的问题解决方式，其他学生可以就该问题发表自己的观点，学生之间可以就不同观点展开论辩，达到对学生言语--语言智识能力培养目的；在平行四边形或三角形的教学中，结合学生的视觉--空间智识能力可借助图片、ppt等方式，使学生实现充分的图形特征认知，培养学生的视觉--空间智识能力；以制作数学模型、数学情境角色扮演的方式培养学生的身体--动觉智识能力；以小组讨论、合作解题模式培养学生的人际交往智识能力；以解题并自我纠错的模式实现对学生自知自省智识能力的挖掘培养；以各种自然界景观与数学知识的关联数据收集实现对学生自然观察智识能力的培养，最终借助上述教学模式，实现学生逻辑--数理智识能力的提升。
（四） 快乐课堂效能转化
快乐课堂的构建意义并不仅仅满足于多元智能理论下教学模式的更新，更在于是否使学生真正借助该种教学模式将课堂知识内化为个人知识，进而实现真正意义上的智能提升。认知转化理论认为，"有意义的材料能够增强教学或培训的存储与记忆，"[2]因此，快乐课堂在面向学生完成显性知识传递的同时，更是借助兴趣引导教学模式和智能提升模式实现了缄默知识的传递速率，使学生不只学到了知识，更将课堂知识转化为自身知识，提高了运用知识的能力。
（五） 快乐课堂实施评价
快乐课堂对学生知识和能力的提升目的是否达到，需要借助对其的评估和反馈。评估可以衡量教学目的是否实现，反馈可以结合不足为日后的快乐课堂实施提供优化准据。笔者认为，可以借鉴管理学中的受训组与控制组对比测试的方式进行教学评价，具体方式是可以选择同年级两个学生人数、智能水平大致相同的班级，在同一章节教学中，选取一个班级实施快乐课堂教学，另一个班级仍然采用传统教学模式，进行结果比对。目的在于消除外部因素对评估结果所施加的影响，保证评估的客观中立性。
参考文献
[1]徐斌.多元智能理论与小学数学课程整合初探[J].新课程研究（基础教育）
[2]董克用.人力资源管理概论[M].中国人民大学出版社，北京
【关键词】多元智能理论 快乐数学课堂构建
一、多元智能理论概述
"多元智能理论"由被誉为"多元智能理论之父"的哈佛大学教育心理学教授霍华德·加德纳在1983年出版的《智能的结构》一书中率先提出[1]，此后数年间他不断的对该理论进行逐步的补充和完善。多元智能理论以人类的智能，即智识结构为研究对象，将其归结为智能在解决人类所接触到的问题层面有其专有意义。加德纳对人类智能的总括性认识指出了人类智能潜力发掘及其应用的文化价值延展意义，并且指出了人类自身所具备的智识结构是帮助人类在社会生产生活中，有效的应对和解决各类问题的所能依赖的自我能力。加德纳认为人类拥有的智能呈多元化表现形式，其最初将智识结构归结为：言语-语言智能、逻辑-数理智能、音乐智能、视觉-空间智识能力、身体-动觉智能、人际交往智能、自知自省智能。随着后续加德纳对多元智能理论的补充修正，在1995年其又在原有七种智能的基础上进行了扩充，相继提出自然观察智能与存在智能。任意的社会个体均拥有彼此关联又相对保持独立的上述九种智能。九种智能在不同个社会体身上以不同方式叠加组合，使个体之间呈现出智识的差异性，不同的人的突出智识表现也不尽相同。
基于多元智能理论揭示了人类的智识结构实质，为小学数学教育提供了新的教学理论路径和实施路径指引，使教师在小学数学教学中能够正视学生的个体化智识结构差异，以素质教育培养为数学教育出发点做到因材施教。笔者从个人教学实践出发，秉承多元智能理论的概念指引，提出创设以多元智能理论为教学驱动的快乐数学课堂教学模式。
二、多元智能理论指引下快乐数学课堂的实施
快乐数学课堂与传统数学课堂的不同之处在于：传统数学课堂以教师面向学生的单向度知识传授为主，学生的个体差异和兴趣未受到应有重视；快乐数学课堂注重不同学生的知识结构差异，以寻找和搭建知识与学生兴趣的契合点平台为教学实现思路。
（一） 快乐课堂构建原则
通常情况下，数学教师往往对数理逻辑智识能力出众的学生表现出异乎寻常的好感和关爱，但是此种带有明显选择性的好感和关爱，易使此项智能并不突出的学生在数学教学过程中受到忽略，进而导致其丧失数学学习热情，产生抵触情绪。多元智能理论强调不同个体具有迥异于他人的智能优势，过分追求个体的智能水平全方位占优的想法是不切和实际的，正所谓尺有所短、寸有所长，有针对性的结合个体的优势智能善加引导，可以实现智识迁移，由优势智能的发展进而带动弱势智能的进步。
快乐数学课堂的构建理念是"扬长而不讳短，统筹加之兼顾"的原则，即以寻找和发现学生的优势智能所在，结合学生的优势智能设计教学环节，将学生自身的优势智能发展为教学突破口，使学生的学习热情和兴趣被充分调动，数学课堂对其而言不再是负担而是其轻松高效获取知识的乐土，同时也使学生相对处于弱势的智能也随之提升，最终实现素质教育对学生智能全面发展的要求。
（二） 快乐课堂实施准备
快乐课堂的构建要求教师必须要准确掌握学生的数学学习需求、学习习惯和学习方式。因此在实施快乐课堂教学前，教师必须结合学生的年龄层次、智识结构等个体要素，有针对性的设计和安排教学内容。笔者曾在某一学年的数学课备课阶段，借助班主任掌握的学生信息资料、其他课任老师的课堂授课情况反馈，对即将任课班级的学生进行了情况摸底和汇总，并据此整理出一份囊括全班学生的智识结构分析表，通过对分析表反应出的学生智识结构曲线掌握了学生的智能水平，并在随后的教学中有针对性结合学生的智能差异的进行了教学内容的设计和安排，取得较为理想的教学效果。
（三） 快乐课堂实施设计
快乐课堂的实施宗旨是以兴趣激发为数学学习驱动导向。在快乐课堂的教学实践和教学组织中，教师可以结合不同的教学章节选择最为适宜的教学模式：如在四则运算教学中，教师可以组织学生选择适当且精准的话语表述生活中遇到的各类数学问题，并阐述自己的问题解决方式，其他学生可以就该问题发表自己的观点，学生之间可以就不同观点展开论辩，达到对学生言语--语言智识能力培养目的；在平行四边形或三角形的教学中，结合学生的视觉--空间智识能力可借助图片、ppt等方式，使学生实现充分的图形特征认知，培养学生的视觉--空间智识能力；以制作数学模型、数学情境角色扮演的方式培养学生的身体--动觉智识能力；以小组讨论、合作解题模式培养学生的人际交往智识能力；以解题并自我纠错的模式实现对学生自知自省智识能力的挖掘培养；以各种自然界景观与数学知识的关联数据收集实现对学生自然观察智识能力的培养，最终借助上述教学模式，实现学生逻辑--数理智识能力的提升。
（四） 快乐课堂效能转化
快乐课堂的构建意义并不仅仅满足于多元智能理论下教学模式的更新，更在于是否使学生真正借助该种教学模式将课堂知识内化为个人知识，进而实现真正意义上的智能提升。认知转化理论认为，"有意义的材料能够增强教学或培训的存储与记忆，"[2]因此，快乐课堂在面向学生完成显性知识传递的同时，更是借助兴趣引导教学模式和智能提升模式实现了缄默知识的传递速率，使学生不只学到了知识，更将课堂知识转化为自身知识，提高了运用知识的能力。
（五） 快乐课堂实施评价
快乐课堂对学生知识和能力的提升目的是否达到，需要借助对其的评估和反馈。评估可以衡量教学目的是否实现，反馈可以结合不足为日后的快乐课堂实施提供优化准据。笔者认为，可以借鉴管理学中的受训组与控制组对比测试的方式进行教学评价，具体方式是可以选择同年级两个学生人数、智能水平大致相同的班级，在同一章节教学中，选取一个班级实施快乐课堂教学，另一个班级仍然采用传统教学模式，进行结果比对。目的在于消除外部因素对评估结果所施加的影响，保证评估的客观中立性。
参考文献
[1]徐斌.多元智能理论与小学数学课程整合初探[J].新课程研究（基础教育）
[2]董克用.人力资源管理概论[M].中国人民大学出版社，北京