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[摘 要]统编教材从第二学段开始，每册教材都设置了一个习作单元，使小学阶段的习作知识形成系列化、单元化的特点。这是统编教材的创新之处。教学四年级上册的习作单元（第五单元），教师应采取整合的教学策略，通过读写结合突破板块之间、内容之间的关系，通过强化体验彰显课堂精彩，通过多元评价达成提升习作能力的目标，这样抓住“读”“写”这两个中心，落实单元要素目标，能有效提升学生的表达能力。
[关键词]习作单元;教学价值;读写结合;多元评价
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）22-0007-02
从第二学段开始，统编教材每个单元都以人文主题和语文要素两条主线进行编排，同时还出现了阅读策略单元和习作单元这样的特殊单元。就习作单元来看，它的特殊性就在于给予学生渐进性学习的过程，将阅读与写作有机结合，阅读指向写作的目标，以读促写。习作单元的“新作文体系”对教师教学提出了新的要求。在教学中，要引导学生在课文中学习方法，在习作中运用方法;同时，要根据教学的需要从写作的角度来看待文本，关注的侧重点要放在教会学生的写作方法上，不要求面面俱到，形成习作的异态教学。
习作单元的序列化不仅体现在单元中，而且体现在整个小学阶段中。纵观第二学段的习作要求，“把事情写清楚”就出现了8次，包括观察、实验过程、理由、游戏等。这样，让学生逐渐了解怎样把事情写清楚。四年级上册第五单元就是让学生系统地了解作者是怎样按一定的顺序把事情写清楚的。
一、读写结合求突破
传统的读写结合，“读”与“写”的关系更偏重于“读”。在阅读教学中，“写”为“读”服务，“写”仅作为“读”的拓展部分，目的是达到文本的再现和情感的体验;在写作教学中，“读”为“写”服务，通过“读”教会学生方法，搭建学生写作的扶梯。而在统编教材的习作单元中，“读”“写”不再是两条平行线，而是联结的共生关系。习作单元的六个组成部分紧密联系，习作知识呈螺旋上升之势，构成了一个以写作素养的培养为核心的阶梯。
那四年级上册第五单元应如何抓住这些习作知识点展开学习呢？
（一）单元导语
本单元的人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，让学生用手中的笔记录生活中的所见、所闻、所感;本单元的语文要素有两项：“了解作者是怎样把事情写清楚的。写一件事，把事情写清楚。”其中，第一项指向阅读，第二项指向写作。明确了单元内读写之间的联结，也就明确了本单元的教学方向。
（二）精读课文
本单元安排两篇精读课文《麻雀》和《爬天都峰》，它们都是指向写作的阅读文本。《麻雀》课后练习第一题引导学生了解课文围绕麻雀写了一件什么事，作者是怎样按照起因、经过、结果把事情的来龙去脉交代清楚的;第二题引导学生了解作者围绕“老麻雀的无畏”和“猎狗的攻击与退缩”这两部分，怎样抓住细节将自己看到的、听到的和想到的写清楚。《爬天都峰》课后练习第一题要求学生概括课文写了一件什么事，并梳理课文的叙述顺序;第二题指向课文的第二至第七自然段，了解作者抓住怎么想、怎么说、怎么做把爬山过程写清楚的方法。两篇精读课文的习作要素也是有层次的，先了解如何写事，再明白怎么写清楚。
（三）交流平台
习作单元的“交流平台”是结合两篇精读课文，以对话的形式向学生揭示本单元阅读、写作的策略知识。在教学本单元的开始，教师可先让学生回顾自己以前的写作经验，再在精读课文学习中运用，最后通过“交流平台”进行升华，这样效果会更好。
（四）初试身手
“初试身手”分为两个部分，第一部分让学生看图说话，这实际上是引导学生结合生活经验，把看到的、听到的和想到的说清楚;第二部分让学生把做家务的过程写下来，实际上是让学生结合之前学到的方法，抓住细节把过程写清楚。
（五）习作例文
“习作例文”板块共有两篇文章，分别是《我家的杏熟了》和《小木船》。“习作例文”的功能是指向习作表达，主要是给予学生可以借鉴的范例。值得注意的是，《小木船》这篇例文告诉学生，事情发展过程中那些重要的内容要写清楚，不重要的内容可以略写。
（六）单元习作
单元习作“生活万花筒”，为学生提供了很多选题。在之前的习作中，学生已经积累了大量的写作素材。这时，教师可以让学生先选择印象深刻的事例在小组内交流，然后再利用表格的形式呈现习作整体思路，以便学生按顺序把一件事写清楚。
这些板块“六位一体”，全部指向写作。教学时，教师应以阅读、写作策略知识为抓手，通过发现-提炼-尝试-反思-运用这几个阶段的学习，全面系统地提高学生的习作素养。
二、强化体验求精彩
习作教学中，学生的生活经历会给学生提供丰富的素材，让学生有话可写。本单元的语文要素是“写一件事，把事情写清楚”;习作的主题是“生活万花筒”，并提供了“教室里的掌声”“照片里的温暖”“家庭风波”等八个贴近学生生活，能够唤醒他们生活经验的题目，要求学生选择一件印象深刻的事，按一定顺序把事情的经过写清楚。
课堂上，为了强化学生的生活体验，可先让学生读一读这几个题目，然后想一想：“这些题目让自己想到了哪些有趣的事情。”最后，让学生进行讨论交流，这样能打开学生的记忆大门。在这个趣事共享的环节，学生的经验会再次重现。在这期间，学生将生活体验化为习作乐趣，从审题入手，有效地完成本次习作的选题。
习作的难点之一就是学生不知道如何写。他们通常说得很好，但一到动笔，他们的思维就呈现混乱的情况，总是东一榔头西一棒，想到哪里就寫哪里。针对这个情况，教师可以设计习作思维学习单（见表1），引导学生展开习作思维。这时，教师可以将这个过程与之前的精读课文、“交流平台”和“习作例文”勾连起来，引导学生回顾本单元习得的写事方法，并按照起因、经过、结果的顺序写一写，帮助学生梳理习作脉络。
三、多元评价求反思
（一）评价内容目标分级
统编教材的习作单元读写分编又兼顾读写结合，习作单元的目标内容多种多样，有方法指引，有言语运用，有细节填充，更有整体构思，因此对学生习作的评价对象也应是多样的。在习作讲评中，教师要紧紧围绕是否“按一定顺序把一件事情写清楚”进行评价，可以充分利用之前完成的习作思维学习单，让评价有据可凭。细节的填充更见真章，教师可以有目的地挑选几篇习作，全班共同进行评价，说一说习作中的哪些细节更打动自己。这样，让学生学会利用语言、动作、神态等细节描写将事情写具体清楚。有的学生的习作毫无章法，重要内容写得很少，无关紧要的却大费笔墨，这是因为学生抓不住重要的内容进行重点描写的原因。其实，本单元习作例文《小木船》要教会学生的，便是把事情发展过程中重要的内容写清楚，不重要的内容可以略写这一写作方法。综上所述，学生习作的评价可以进行目标分级，达到一个目标得到一颗星。（详见表2）这样，学生通过评价可以查漏补缺，完善自己的习作。
（二）评价方式多元互动
评价内容的多样化要求我们评价的方式也要多元化。在评价中，教师要起到穿针引线的作用。在学生自评、互评的基础上，可选择优秀的习作作为范例，重点讲评;可以将有问题的习作让学生小组内进行讨论、修改，给出建议;也可以聚焦班级习作出现的共性问题，进行目标梳理，组织学生进行讨论，再次明确本单元的习作要求。
习作单元是统编教材的创新。作为教学第一线的教师，应该以此为着力点，本着提高学生习作素养的目标，不断探索，有舍有求，抓住“读”“写”这两个语文教学的中心，努力提升学生的习作素养，实现语文教学的目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 杨柳.统编教材习作单元教什么、怎么教——以四年级上册习作单元为例[J].语文教学通讯，2019（Z3）.
[2] 陆苗.准确把握单元要素 有效落实单元重点——统编教材四年级上册习作单元整体解读与教学建议[J].教育科学论坛，2020（07）.
（责编 韦 雄）
[关键词]习作单元;教学价值;读写结合;多元评价
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）22-0007-02
从第二学段开始，统编教材每个单元都以人文主题和语文要素两条主线进行编排，同时还出现了阅读策略单元和习作单元这样的特殊单元。就习作单元来看，它的特殊性就在于给予学生渐进性学习的过程，将阅读与写作有机结合，阅读指向写作的目标，以读促写。习作单元的“新作文体系”对教师教学提出了新的要求。在教学中，要引导学生在课文中学习方法，在习作中运用方法;同时，要根据教学的需要从写作的角度来看待文本，关注的侧重点要放在教会学生的写作方法上，不要求面面俱到，形成习作的异态教学。
习作单元的序列化不仅体现在单元中，而且体现在整个小学阶段中。纵观第二学段的习作要求，“把事情写清楚”就出现了8次，包括观察、实验过程、理由、游戏等。这样，让学生逐渐了解怎样把事情写清楚。四年级上册第五单元就是让学生系统地了解作者是怎样按一定的顺序把事情写清楚的。
一、读写结合求突破
传统的读写结合，“读”与“写”的关系更偏重于“读”。在阅读教学中，“写”为“读”服务，“写”仅作为“读”的拓展部分，目的是达到文本的再现和情感的体验;在写作教学中，“读”为“写”服务，通过“读”教会学生方法，搭建学生写作的扶梯。而在统编教材的习作单元中，“读”“写”不再是两条平行线，而是联结的共生关系。习作单元的六个组成部分紧密联系，习作知识呈螺旋上升之势，构成了一个以写作素养的培养为核心的阶梯。
那四年级上册第五单元应如何抓住这些习作知识点展开学习呢？
（一）单元导语
本单元的人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，让学生用手中的笔记录生活中的所见、所闻、所感;本单元的语文要素有两项：“了解作者是怎样把事情写清楚的。写一件事，把事情写清楚。”其中，第一项指向阅读，第二项指向写作。明确了单元内读写之间的联结，也就明确了本单元的教学方向。
（二）精读课文
本单元安排两篇精读课文《麻雀》和《爬天都峰》，它们都是指向写作的阅读文本。《麻雀》课后练习第一题引导学生了解课文围绕麻雀写了一件什么事，作者是怎样按照起因、经过、结果把事情的来龙去脉交代清楚的;第二题引导学生了解作者围绕“老麻雀的无畏”和“猎狗的攻击与退缩”这两部分，怎样抓住细节将自己看到的、听到的和想到的写清楚。《爬天都峰》课后练习第一题要求学生概括课文写了一件什么事，并梳理课文的叙述顺序;第二题指向课文的第二至第七自然段，了解作者抓住怎么想、怎么说、怎么做把爬山过程写清楚的方法。两篇精读课文的习作要素也是有层次的，先了解如何写事，再明白怎么写清楚。
（三）交流平台
习作单元的“交流平台”是结合两篇精读课文，以对话的形式向学生揭示本单元阅读、写作的策略知识。在教学本单元的开始，教师可先让学生回顾自己以前的写作经验，再在精读课文学习中运用，最后通过“交流平台”进行升华，这样效果会更好。
（四）初试身手
“初试身手”分为两个部分，第一部分让学生看图说话，这实际上是引导学生结合生活经验，把看到的、听到的和想到的说清楚;第二部分让学生把做家务的过程写下来，实际上是让学生结合之前学到的方法，抓住细节把过程写清楚。
（五）习作例文
“习作例文”板块共有两篇文章，分别是《我家的杏熟了》和《小木船》。“习作例文”的功能是指向习作表达，主要是给予学生可以借鉴的范例。值得注意的是，《小木船》这篇例文告诉学生，事情发展过程中那些重要的内容要写清楚，不重要的内容可以略写。
（六）单元习作
单元习作“生活万花筒”，为学生提供了很多选题。在之前的习作中，学生已经积累了大量的写作素材。这时，教师可以让学生先选择印象深刻的事例在小组内交流，然后再利用表格的形式呈现习作整体思路，以便学生按顺序把一件事写清楚。
这些板块“六位一体”，全部指向写作。教学时，教师应以阅读、写作策略知识为抓手，通过发现-提炼-尝试-反思-运用这几个阶段的学习，全面系统地提高学生的习作素养。
二、强化体验求精彩
习作教学中，学生的生活经历会给学生提供丰富的素材，让学生有话可写。本单元的语文要素是“写一件事，把事情写清楚”;习作的主题是“生活万花筒”，并提供了“教室里的掌声”“照片里的温暖”“家庭风波”等八个贴近学生生活，能够唤醒他们生活经验的题目，要求学生选择一件印象深刻的事，按一定顺序把事情的经过写清楚。
课堂上，为了强化学生的生活体验，可先让学生读一读这几个题目，然后想一想：“这些题目让自己想到了哪些有趣的事情。”最后，让学生进行讨论交流，这样能打开学生的记忆大门。在这个趣事共享的环节，学生的经验会再次重现。在这期间，学生将生活体验化为习作乐趣，从审题入手，有效地完成本次习作的选题。
习作的难点之一就是学生不知道如何写。他们通常说得很好，但一到动笔，他们的思维就呈现混乱的情况，总是东一榔头西一棒，想到哪里就寫哪里。针对这个情况，教师可以设计习作思维学习单（见表1），引导学生展开习作思维。这时，教师可以将这个过程与之前的精读课文、“交流平台”和“习作例文”勾连起来，引导学生回顾本单元习得的写事方法，并按照起因、经过、结果的顺序写一写，帮助学生梳理习作脉络。
三、多元评价求反思
（一）评价内容目标分级
统编教材的习作单元读写分编又兼顾读写结合，习作单元的目标内容多种多样，有方法指引，有言语运用，有细节填充，更有整体构思，因此对学生习作的评价对象也应是多样的。在习作讲评中，教师要紧紧围绕是否“按一定顺序把一件事情写清楚”进行评价，可以充分利用之前完成的习作思维学习单，让评价有据可凭。细节的填充更见真章，教师可以有目的地挑选几篇习作，全班共同进行评价，说一说习作中的哪些细节更打动自己。这样，让学生学会利用语言、动作、神态等细节描写将事情写具体清楚。有的学生的习作毫无章法，重要内容写得很少，无关紧要的却大费笔墨，这是因为学生抓不住重要的内容进行重点描写的原因。其实，本单元习作例文《小木船》要教会学生的，便是把事情发展过程中重要的内容写清楚，不重要的内容可以略写这一写作方法。综上所述，学生习作的评价可以进行目标分级，达到一个目标得到一颗星。（详见表2）这样，学生通过评价可以查漏补缺，完善自己的习作。
（二）评价方式多元互动
评价内容的多样化要求我们评价的方式也要多元化。在评价中，教师要起到穿针引线的作用。在学生自评、互评的基础上，可选择优秀的习作作为范例，重点讲评;可以将有问题的习作让学生小组内进行讨论、修改，给出建议;也可以聚焦班级习作出现的共性问题，进行目标梳理，组织学生进行讨论，再次明确本单元的习作要求。
习作单元是统编教材的创新。作为教学第一线的教师，应该以此为着力点，本着提高学生习作素养的目标，不断探索，有舍有求，抓住“读”“写”这两个语文教学的中心，努力提升学生的习作素养，实现语文教学的目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 杨柳.统编教材习作单元教什么、怎么教——以四年级上册习作单元为例[J].语文教学通讯，2019（Z3）.
[2] 陆苗.准确把握单元要素 有效落实单元重点——统编教材四年级上册习作单元整体解读与教学建议[J].教育科学论坛，2020（07）.
（责编 韦 雄）