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每一堂课都应该是一个有机组成部分，在整个教材中有其合适的位置，并且起着应有的作用，应被纳入一个学生至少三年的知识体系建设和思想情感的成长之中。同样的道理，评价一堂课的优劣，也应站在这个出发点上。
目前的评课往往存在两个误区：一是只重单一课程内容的教与学，却忽略了这一堂课在整个教材体系中需要达到的效果；二是关注这一堂课体现了什么教学理念，而忽略了课堂的实际效果。这里所说的效果有两个：1.是否将教材讲析到位；2.是否关注学生的整体性发展。
一次在网上看北京101中学的一个老师上《短歌行》的视频，颇有感悟。诗歌以朗读为教学目标的重点，这是题中之义。这位老师，先让同学齐读一遍，接着请一个女生再读一遍，然后讲写作背景，讲“横槊赋诗”的由来，紧接着又齐读了一遍，这15分钟做了一个大环节一个小环节（讲析背景。课前也让学生查阅资料了）。我个人以为，这15分钟中的背景介绍“言简意赅”，朗读环节做得不错，但也正是这个环节还需要打造。学生齐读还不错，第二次朗读的女生读得非常好，老师仅仅说“读得很好”。接着讲背景，讲完再齐读。我以为，败笔在此，因为在缺少文章具体句子的情感与思想的解读的情况下，直接读第三遍，学生感悟的深入就只能是很肤浅的。朗读水平的高低直接关系于对文本理解的深度，可是，如果学生读得那么好了，为什么还要老师来教这一课呢？当然，我们也可以说，让朗诵好的学生给另外的学生做示范，可是，为什么不在自习课时，让这位同学给大家范读一遍呢？
这堂课又有一个非常杰出的优点。这位老师在讲析背景的过程中，自己提问题，学生提问题，在相对的对话中，我看到一个细节：学生都非常放松，脸上带着新生的笑容。在这种笑容里，你可以看到师与生之间在课堂之外的对话状态。这一点极其不易。在平时我常和一些同行说，如果一个老师教得实在非常烂，可是他（她）的学生就是喜欢他（她），我想成绩也会不错的。何况，101中学的这位老师又帅又很有才华。
看到这里，因为学校开会就停下来，我猜想下面30分钟他会怎么上这堂课，在开会的过程中，设想了很多种方式，觉得很有意思。在听课的过程中，其实我们听到两堂课，一堂是授课者的，一个是自己的，从学生的角度来说，一种是眼前的，另一种是自己的课堂上的学生。在这种现实与想象的交互对照下，我们得出评课的结论。我以为，这种结论有可能过于自我，这里还需要第三角度或者更多角度，所以我喜欢看视频或听课时先离开，这种想象是非常有意思的，等于自己把这堂课上了多遍。在这种想象中，对自我授课的教学反思开始启程。
评一堂课，其实最好是听他（她）一系列不同类型的课，这样比较容易得出最后的结论，如果有可能，还应该与之交流这堂课在三年的教学中与其他的课是如何相得益彰的，了解他与学生思想与情感交流的方式，包括其他方面。但是，这些往往做不到，所以就一堂课来评论，可能会有很多失误。但问题是，有时只有一次机会可以听到，所以这时听课者的素养就决定了评课水准的好与坏。
如何才能较准确地去评一堂课呢？我以为，有以下三个方面。
一、看授课者的语言风貌
语言的风貌能直接显现授课者的整体素养，显现授课者的思想修为深度和文化涵养。不同的老师的语言风格是不一样的，有的简洁清晰，逻辑理性清晰，有的情感饱满，语言感染力强，有的灵活机智，联想丰富而开阔，有的则稳健扎实，目的性明确而到位，一个老师要善于去发现自己的语言优势，才能在课堂中扬长避短，使课堂更加有效。在评课时，我们要注意观察授课者的语言使用是否精当到位。
但只是如此，我们只能说授课者是以“个性入课”，他（她）能充分发挥个人语言风貌特点，有自己授课特点。个人认为，真正好的教师在面对不同的教材内容和教学目标时，要能够有意识地采用不同的授课语言与之相配合。如果一系列地听这位老师的课，我们会发现这位老师的授课语言似乎没有风格，因为不同的课他（她）采用了不同的授课语言。比如说同样是自然景色的讲析，讲《济南的冬天》运用的语言是富于诗意而充满温情，讲《紫藤萝的瀑布》则诗意而充满愉悦，满溢童真之情，讲《沁园春·雪》则应壮阔豪迈，富于乐观精神。即使在同一个篇目的处理上，不同的教学环节，出于不同的教学目标，采用的语言也应不同，表达情感时要能充满感染力，理性分析要条理分明而简洁有力，语文知识传授要能提纲挈领、要言不烦。在一堂课里，不同的语言配合于不同的教材内容以达到不同的教学目的，这一点对于教师的素养要求是很高的，因为教师首先要能辨别不同的语言系统，而且能够熟悉其内在特点并能自由使用，这就意味着这位老师有丰富的阅读体验，而且在“说”与“写”是一个多面手。用一种语言风格说话，这并不为难，因为每个人都会有自己的个性表达方式，用一种语体写文章，其实也并不是很难，因为只要一个老师认真学习，把某一种类型的文章写好也并不难，难的是用自己原来不习惯的语言风格说话，能用多种语体写文章。仅此其实也还不够，一篇文章只有一种表达方式，往往会让人觉得单调，我们发现好的文章几乎都是多种表达方式自然浑整地融合在一起，同样，一堂好的课，教师基于教学内容的安排，出于不同的教学目的，要能将各种语言样式精当地融合在一起，使整堂课过渡自然，语言恰当地表达内容，这就很能看出一个老师的素养了。这种契合的状态可以是永远没有终点的追求过程，评课时，我们看教师在这个方面处理能力如何，可以作为评课的一个重要指标。
二、看师生对话的有效性
不管是讲授何种教学内容的课堂都存在着师生间的对话，即使是一堂所谓“满堂灌”的课，同样也有着师生对话，学生用聆听和思考的方式与老师对话，而老师通过学生的神情来观察他们对讲授内容接受的程度，及时调整课程进程和讲授语言。某种意义上说，这种对话对老师的要求还是较高的，因为老师在组织课堂语言的过程中，还要观察每一个学生的神情，在头脑里判断所讲授内容学生能理解的人数到底有多少，是否需要重新讲析，要判断自己的教学难度设置与学生的接受程度是否相宜，如果偏浅，该如何调整；如果偏深，又要如何从旧知识或旧经验里去发现抵达目标的途径。 听课时，我们经常会发现很多课非常热闹，其实是“伪对话”。什么样的课堂的对话才是真实有效的，首先是看师生融入课堂的专注度。如果老师非常投入，但学生眼睛无神，回答问题时无精打采，没有表达的欲望或者根本就畏惧回答，就是伪对话。如果老师的整堂课的讲授无法让学生头脑里有几个问题，有一种强烈的想讨论或者去探究的愿望，也是伪对话。其次，对话应该是一种张驰有度的自然状态。很多课堂的师生对话像平时的聊天，对于45分钟这有限的时间是一种浪费，课堂对话毕竟不同于聊天，因为它要求对话要有质量。但是也有很多课堂的对话非常紧张，老师步步追逼，学生的思考尚未展开，老师就要求学生要说话要表达，这种对话也是有“量”而无“质”。真实有效的对话应该显现一种自然状态，学生对老师的讲授或者提问有思考，并且可以提出异见，学生不怕打断教师的授课进程，敢于当堂表达；而老师对整个教学目标的达成有基本的预设，但又不拘泥于教学任务的完成——吃不完的馒头只要不是馊的，可以留到下顿再吃。张文质老师提出“慢教育”的理念，我们现在总是急于一个学期应该把多少篇课文全部讲完，把多少练习全部做完，把多少本名著全部读完，结果往往教材讲不透，练习做完未能转化为能力，名著读完只记得情节，这样的课堂怎么算完成“任务”呢？对话的自然状态应该是面对着共同的教与学的目标，老师与学生为完成它而进行种种形式的交流。在这一过程中，学生肯学，有疑必表，而老师则在学生表达的过程中，进一步完善自己，同时从学生身上学会规避个人学问与认识上的偏狭。评课应该着眼于老师与学生的种种形式的对话是否既促进了学生，同时也促进了老师。学生的表达不能使老师也有所促进，这种对话依然是伪对话。
三、看教学整体性的显现水平
评课时，更重要的是看一堂课的教学整体性的显现水平。教育的终极目的是立人，不同学科是从不同方面来立人，从语文的角度来说，我很赞同《战战兢兢的讲台》的作者王雷的观点——语文教育就是把学生培养成读书人！那么一堂语文放在这个整体目的里，其优劣就在于它是否促进了学生想成为一个读书人的兴趣。如果一堂课败坏了学生读书的兴趣，那就不仅是不好的课，而且还是在学生成长过程犯了罪的课。这是看一堂课的整体性效果观察的第一点。
第二，这堂课是否在原来的学习成果上有新的推进，对以后的学习与进步是否打下伏笔。王雷带着情绪稍显偏颇地说：“语文课干什么？很简单，读书！教师和学生一起读！读诸子散文，读韩柳欧苏，读唐诗宋词，读红楼西厢，读鲁迅，读莎士比亚，读卡夫卡，读昆德拉……读完以后谈自己的感想和体会，教师和学生一起谈，体会有深浅，感想无对错，谈完以后继续读！”王雷是面对现在语文教学“技术流”现象过于严重这样说的，语文教学当然还有其它的任务。但就读书来说，我觉得也应该放在整体性中来考虑。比如说，让初中生读米兰·昆德拉显然过于抽象，即使是高中生，我也觉得要慎读，因为昆德拉的语言与思想是很有力量，但偏于粗蛮，对分辨力还不太强的学生来说，不利于端正明亮的心性的养成。同样道理，不管是哪一种类型的课堂，都应该把课堂的教学目标放在整个初中或高中的教学目标中来考虑，应该考虑这堂课将对学生逐渐成为一个完善的人能否起到有益的作用。
（作者单位：厦门湖里区实验中学 ）
目前的评课往往存在两个误区：一是只重单一课程内容的教与学，却忽略了这一堂课在整个教材体系中需要达到的效果；二是关注这一堂课体现了什么教学理念，而忽略了课堂的实际效果。这里所说的效果有两个：1.是否将教材讲析到位；2.是否关注学生的整体性发展。
一次在网上看北京101中学的一个老师上《短歌行》的视频，颇有感悟。诗歌以朗读为教学目标的重点，这是题中之义。这位老师，先让同学齐读一遍，接着请一个女生再读一遍，然后讲写作背景，讲“横槊赋诗”的由来，紧接着又齐读了一遍，这15分钟做了一个大环节一个小环节（讲析背景。课前也让学生查阅资料了）。我个人以为，这15分钟中的背景介绍“言简意赅”，朗读环节做得不错，但也正是这个环节还需要打造。学生齐读还不错，第二次朗读的女生读得非常好，老师仅仅说“读得很好”。接着讲背景，讲完再齐读。我以为，败笔在此，因为在缺少文章具体句子的情感与思想的解读的情况下，直接读第三遍，学生感悟的深入就只能是很肤浅的。朗读水平的高低直接关系于对文本理解的深度，可是，如果学生读得那么好了，为什么还要老师来教这一课呢？当然，我们也可以说，让朗诵好的学生给另外的学生做示范，可是，为什么不在自习课时，让这位同学给大家范读一遍呢？
这堂课又有一个非常杰出的优点。这位老师在讲析背景的过程中，自己提问题，学生提问题，在相对的对话中，我看到一个细节：学生都非常放松，脸上带着新生的笑容。在这种笑容里，你可以看到师与生之间在课堂之外的对话状态。这一点极其不易。在平时我常和一些同行说，如果一个老师教得实在非常烂，可是他（她）的学生就是喜欢他（她），我想成绩也会不错的。何况，101中学的这位老师又帅又很有才华。
看到这里，因为学校开会就停下来，我猜想下面30分钟他会怎么上这堂课，在开会的过程中，设想了很多种方式，觉得很有意思。在听课的过程中，其实我们听到两堂课，一堂是授课者的，一个是自己的，从学生的角度来说，一种是眼前的，另一种是自己的课堂上的学生。在这种现实与想象的交互对照下，我们得出评课的结论。我以为，这种结论有可能过于自我，这里还需要第三角度或者更多角度，所以我喜欢看视频或听课时先离开，这种想象是非常有意思的，等于自己把这堂课上了多遍。在这种想象中，对自我授课的教学反思开始启程。
评一堂课，其实最好是听他（她）一系列不同类型的课，这样比较容易得出最后的结论，如果有可能，还应该与之交流这堂课在三年的教学中与其他的课是如何相得益彰的，了解他与学生思想与情感交流的方式，包括其他方面。但是，这些往往做不到，所以就一堂课来评论，可能会有很多失误。但问题是，有时只有一次机会可以听到，所以这时听课者的素养就决定了评课水准的好与坏。
如何才能较准确地去评一堂课呢？我以为，有以下三个方面。
一、看授课者的语言风貌
语言的风貌能直接显现授课者的整体素养，显现授课者的思想修为深度和文化涵养。不同的老师的语言风格是不一样的，有的简洁清晰，逻辑理性清晰，有的情感饱满，语言感染力强，有的灵活机智，联想丰富而开阔，有的则稳健扎实，目的性明确而到位，一个老师要善于去发现自己的语言优势，才能在课堂中扬长避短，使课堂更加有效。在评课时，我们要注意观察授课者的语言使用是否精当到位。
但只是如此，我们只能说授课者是以“个性入课”，他（她）能充分发挥个人语言风貌特点，有自己授课特点。个人认为，真正好的教师在面对不同的教材内容和教学目标时，要能够有意识地采用不同的授课语言与之相配合。如果一系列地听这位老师的课，我们会发现这位老师的授课语言似乎没有风格，因为不同的课他（她）采用了不同的授课语言。比如说同样是自然景色的讲析，讲《济南的冬天》运用的语言是富于诗意而充满温情，讲《紫藤萝的瀑布》则诗意而充满愉悦，满溢童真之情，讲《沁园春·雪》则应壮阔豪迈，富于乐观精神。即使在同一个篇目的处理上，不同的教学环节，出于不同的教学目标，采用的语言也应不同，表达情感时要能充满感染力，理性分析要条理分明而简洁有力，语文知识传授要能提纲挈领、要言不烦。在一堂课里，不同的语言配合于不同的教材内容以达到不同的教学目的，这一点对于教师的素养要求是很高的，因为教师首先要能辨别不同的语言系统，而且能够熟悉其内在特点并能自由使用，这就意味着这位老师有丰富的阅读体验，而且在“说”与“写”是一个多面手。用一种语言风格说话，这并不为难，因为每个人都会有自己的个性表达方式，用一种语体写文章，其实也并不是很难，因为只要一个老师认真学习，把某一种类型的文章写好也并不难，难的是用自己原来不习惯的语言风格说话，能用多种语体写文章。仅此其实也还不够，一篇文章只有一种表达方式，往往会让人觉得单调，我们发现好的文章几乎都是多种表达方式自然浑整地融合在一起，同样，一堂好的课，教师基于教学内容的安排，出于不同的教学目的，要能将各种语言样式精当地融合在一起，使整堂课过渡自然，语言恰当地表达内容，这就很能看出一个老师的素养了。这种契合的状态可以是永远没有终点的追求过程，评课时，我们看教师在这个方面处理能力如何，可以作为评课的一个重要指标。
二、看师生对话的有效性
不管是讲授何种教学内容的课堂都存在着师生间的对话，即使是一堂所谓“满堂灌”的课，同样也有着师生对话，学生用聆听和思考的方式与老师对话，而老师通过学生的神情来观察他们对讲授内容接受的程度，及时调整课程进程和讲授语言。某种意义上说，这种对话对老师的要求还是较高的，因为老师在组织课堂语言的过程中，还要观察每一个学生的神情，在头脑里判断所讲授内容学生能理解的人数到底有多少，是否需要重新讲析，要判断自己的教学难度设置与学生的接受程度是否相宜，如果偏浅，该如何调整；如果偏深，又要如何从旧知识或旧经验里去发现抵达目标的途径。 听课时，我们经常会发现很多课非常热闹，其实是“伪对话”。什么样的课堂的对话才是真实有效的，首先是看师生融入课堂的专注度。如果老师非常投入，但学生眼睛无神，回答问题时无精打采，没有表达的欲望或者根本就畏惧回答，就是伪对话。如果老师的整堂课的讲授无法让学生头脑里有几个问题，有一种强烈的想讨论或者去探究的愿望，也是伪对话。其次，对话应该是一种张驰有度的自然状态。很多课堂的师生对话像平时的聊天，对于45分钟这有限的时间是一种浪费，课堂对话毕竟不同于聊天，因为它要求对话要有质量。但是也有很多课堂的对话非常紧张，老师步步追逼，学生的思考尚未展开，老师就要求学生要说话要表达，这种对话也是有“量”而无“质”。真实有效的对话应该显现一种自然状态，学生对老师的讲授或者提问有思考，并且可以提出异见，学生不怕打断教师的授课进程，敢于当堂表达；而老师对整个教学目标的达成有基本的预设，但又不拘泥于教学任务的完成——吃不完的馒头只要不是馊的，可以留到下顿再吃。张文质老师提出“慢教育”的理念，我们现在总是急于一个学期应该把多少篇课文全部讲完，把多少练习全部做完，把多少本名著全部读完，结果往往教材讲不透，练习做完未能转化为能力，名著读完只记得情节，这样的课堂怎么算完成“任务”呢？对话的自然状态应该是面对着共同的教与学的目标，老师与学生为完成它而进行种种形式的交流。在这一过程中，学生肯学，有疑必表，而老师则在学生表达的过程中，进一步完善自己，同时从学生身上学会规避个人学问与认识上的偏狭。评课应该着眼于老师与学生的种种形式的对话是否既促进了学生，同时也促进了老师。学生的表达不能使老师也有所促进，这种对话依然是伪对话。
三、看教学整体性的显现水平
评课时，更重要的是看一堂课的教学整体性的显现水平。教育的终极目的是立人，不同学科是从不同方面来立人，从语文的角度来说，我很赞同《战战兢兢的讲台》的作者王雷的观点——语文教育就是把学生培养成读书人！那么一堂语文放在这个整体目的里，其优劣就在于它是否促进了学生想成为一个读书人的兴趣。如果一堂课败坏了学生读书的兴趣，那就不仅是不好的课，而且还是在学生成长过程犯了罪的课。这是看一堂课的整体性效果观察的第一点。
第二，这堂课是否在原来的学习成果上有新的推进，对以后的学习与进步是否打下伏笔。王雷带着情绪稍显偏颇地说：“语文课干什么？很简单，读书！教师和学生一起读！读诸子散文，读韩柳欧苏，读唐诗宋词，读红楼西厢，读鲁迅，读莎士比亚，读卡夫卡，读昆德拉……读完以后谈自己的感想和体会，教师和学生一起谈，体会有深浅，感想无对错，谈完以后继续读！”王雷是面对现在语文教学“技术流”现象过于严重这样说的，语文教学当然还有其它的任务。但就读书来说，我觉得也应该放在整体性中来考虑。比如说，让初中生读米兰·昆德拉显然过于抽象，即使是高中生，我也觉得要慎读，因为昆德拉的语言与思想是很有力量，但偏于粗蛮，对分辨力还不太强的学生来说，不利于端正明亮的心性的养成。同样道理，不管是哪一种类型的课堂，都应该把课堂的教学目标放在整个初中或高中的教学目标中来考虑，应该考虑这堂课将对学生逐渐成为一个完善的人能否起到有益的作用。
（作者单位：厦门湖里区实验中学 ）