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【摘要】随着2012年我国义务教育初步均衡发展目标的实现，人们对于义务教育内涵式均衡发展的研究愈来愈多，诸多学者从不同的视角阐释了义务教育走向内涵式均衡发展的重要意义。笔者拟从师生关系角度探讨义务教育内涵式均衡发展之路的必要性与阻碍因素。
【关键词】义务教育；内涵式；师生关系；二元对立
自从2012年我国义务教育实现初步均衡发展以来，义务教育内涵式均衡发展成为业界关注的焦点。所谓义务教育内涵式均衡发展，是与外延式均衡发展模式相对的，义务教育外延式均衡发展是建立在规模扩张为基础的资源数量的增加，强调的是外部资源的援助，是表层的量的均衡；而义务教育内涵式均衡发展，则是以提高现有资源利用效率为着力点，力图挖掘学校内部潜力，走特色发展之路，是有差别的、内在的均衡。笔者从师生关系的角度对义务教育内涵式均衡发展的重要性与阻碍因素进行了归纳分析与总结。
一、良好师生关系对于实现义务教育内涵式均衡发展的必要性
1.义务教育阶段，每位学生在学校的时间远远多于其在家或者其他社会场所的时间，自然而然学校教育便对于青少年的健康成长有着至关重要的作用。学校教育过程中教师的作用最为明显，因为特色教育理念的宣传以及教育政策措施的具体执行都是以教师为媒介传输和影响学生的，教师是学校教育的主力军。其中，师生关系对于教学效果的影响最为深刻。所谓师生关系，是指基于教学活动基础之上的老师与学生之间的合作与交流，师生关系是一种特殊的人际交往活动，是教育者与受教育者的关系，由于两者在价值观、认知结构以及身心发展等方面存在着较为显著的差别，师生关系是比较复杂的，因为其复杂性，便显示出良好师生关系营造的艰巨性，进而也就突出了师生关系的重要性。良好的师生关系是提高教育教学效果强有力的保证，平等、民主与和谐的师生交际氛围可以调动每一位学生的学习动机，促进每位学生充分地发展，良好师生关系下的学生群体，就像脱离牢笼的鸟儿自由地翱翔在广阔的天空。自此，我们所倡导的义务教育均衡不再是追求外在数量的均衡指标，而是建立在对人性尊重基础上的人的和谐、全面的发展，教师与学生之间的关系对于实现我国义务教育内涵式均衡发展起着至关重要的作用。
2.必须指出的是，教师与学生在价值观、认知结构以及身心发展等方面确实存在着较为明显的差别，特别是义务教育阶段的学生，他们的身心发展还处于不成熟阶段，很容易受到外界环境的干扰以及所接触群体行为方式的影响，其价值观念处于比较波动的时期，这个阶段的学生较为显著的一个特点便是情感具有迁移特性，就是说学生对某位老师的喜好直接决定着他们对于该教师所教授课程的兴趣程度。这也许是我们每个人都曾经历过的感受，如果我们比较欣赏某位老师，或者与某位老师的关系比较融洽，那么我们对于这位老师的课程就比较感兴趣，在这门课程上所花费的时间就比较多，课堂上也能够很好地与这位老师产生互动。由此，我们不难得出，良好的师生关系能够最大限度地发挥学生的潜力，对教育质量的提高至关重要。而且，所谓的教育内涵式发展，就是要求教师与学生积极互动，教学相长。笔者以为，均衡不仅仅局限于教育机会均衡抑或是教师平等地对待每位学生，更为重要的一点便是力求师生人格上的平等，“教师和学生虽然在知识、能力上是不平等的，但在人格尊严上应是平等的……”[1]如果我们的教师能够把自己放在与学生平行的人格位置，那么，我们的教学便可以是有活力的教学，课堂便是有生机的课堂，当然，教育也是有内涵地促进人的全面和谐发展。
二、阻碍良好师生关系的构建因素
1. 笔者以为，主客体二元对立思维模式对于教育教学活动的影响极为深刻，特别是良好师生关系的营造。主客体二元对立思维模式起源于西方形而上学的哲学思想，该思想起初体现的是人与自然之间的关系，强调人类对自然界有着支配作用，这种理论最具典型性的代表人物是笛卡尔，他认为“我思故我在”，因为“我”的思考，所以验证了“我”的存在，认为具有理性思维的人即主体能够认识物质世界即客体，这也就造成了精神与物质、思维与存在、主体与客体的对立。“主体——客体关系被隐喻到教育中，就造成以主体者（教师）自身为活动的中心，而以客体（学生）为被占有者或被利用的工具，师生关系形成目的——手段的模式”[2]。强调老师与学生之间的主客体地位，老师支配学生，学生温顺服从。“严师出高徒”，“师道尊严”，甚至“把教师放在教育宇宙的中心”[3]等传统教育思想左右着古往今来的师生观，老师被看做真理的化身，处于绝对支配地位，“师者，所以传道授业解惑也”；而学生则是被动地接受老师课堂上传输的既定知识，老师与学生之间缺乏必要的情感交流。传统的“社会本位”教育理念，以满足社会发展为根本目的，忽视学生的“生命发展”，学生的个体特性泯灭在填鸭式的教学过程中。有的学者开始认识到了二元对立教学思想并不能够营造良好的师生关系与欢快愉悦的课堂教学氛围，以达到义务教育内涵式均衡发展的目标，他们展开了对传统二元主客体对立思想的批判，并且提出了新的教育理念，其中最具有代表性的是“学生主体”与“主体间性”教学观。
2.“学生主体”教育思想，倡导学生处于教育教学活动的中心地位，充分尊重学生个体特性的发展，这种观点的实质来源于德里达的结构主义思想，德里达认为传统的二元主客体对立思想，确实是造成思维与存在以及主体与客体对立的根源，我们要想改变主体对客体的统治与压抑，解构二元对立模式，则必须采取“颠覆”的方式，就是将二元对立背景下的等级秩序扭转过来，主客体位置颠倒。因而，“老师主体”便向“学生主体”过渡。诚然，“学生主体”教学观否定了教师在教育活动过程中的主体地位，学生的个性得到了前所未有的释放，传统的权威亦受到了冲击，但是，其本质仍然摆脱不了二元对立思维的束缚，只是由一个极端走向另外一个极端罢了，如布鲁纳所言：“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的”[4]。“学生主体”、“学生中心论”等教育理念容易导致学生的过度放纵，“个人中心”思想膨胀，不利于教育活动的管理以及班级整体教学质量的提高。 另外，最近几年出现的“主体间性”的师生关系，强调突出了教师与学生均为教育教学活动的主体，这种双主体论所依托的思想，在西方先哲的著作里依然可以找到其源头，如20世纪西方哲学的代表人物胡塞尔，他就提出了“交互主体性”理论，胡塞尔认为自我作为主体与“他我”是相互联系的，“自我”与“他我”一起构成了“客观”世界。其实，无论是“交互主体性”还是“主体间性”，它们都是主客体二元对立思维的一种演变。因为有主体必然存在客体，主体与客体互为存在的前提，两者缺一不可，其实质依然没有摆脱主客二元对立思维的羁绊。
纵览我们的课堂教学，老师与学生之间的交流仅仅局限于课本知识的单向传授过程，并且这种过程是以教师的绝对权威与学生的无条件服从为前提的，因材施教的教育理念沦为空谈。新知识的掌握不仅需要个体的重新建构，更需要轻松愉悦的教学氛围，如果我们能够改变传统的二元对立教学思维，努力营造和谐、快乐的课堂氛围，笔者坚信，义务教育的内涵式均衡发展则指日可待。
参考文献
[1]孙茂华，董晓波.从“主体间性”看对话中的师生关系[J].教学与管理，2011.12.20：71
[2]李嘉玮.论后现代转换中的师生关系[J].外国中小学教育，2012（2）：39
[3]顾明远.教育大辞典（增订合编本，上）[M].上海：上海教育出版社，1998：708
[4]布鲁纳著，伟俊，钟会译.杜威教育哲学之我见[J].教育研究，1985（4）
[5]陈蔚.从传统文化视域审视师生关系[J].教学与管理，2012.05.20
[6]杨伊娜.论师生关系视角下的教育公平[J].现代教育科学，2013.01
[7]谭丽燕.从伦理的视角看课堂教学现状[J].教育理论与实践，2009（3）
[8]李社教.对话与交往：后现代主义视域中的师生关系[J].河南大学学报（社会科学版），2007.07（4）
[9]刘艳.后现代主义与主客二元论：对高校课堂师生关系的几点思考[J].安徽理工大学学报（社会科学版），2007.12（4）
[10]郑伟.“主客二元对立”背后的理性建构及其克服[J].重庆社会科学，2006（10）
[11]朱立元.超越二元对立的思维方式：关于新世纪文艺学、美学研究突破之途的思考[J].文艺理论研究，2002.02
[12][德]马丁·布伯著，陈维纲译.我与你[M].生活·读书·新知三联书店，1986.
【关键词】义务教育；内涵式；师生关系；二元对立
自从2012年我国义务教育实现初步均衡发展以来，义务教育内涵式均衡发展成为业界关注的焦点。所谓义务教育内涵式均衡发展，是与外延式均衡发展模式相对的，义务教育外延式均衡发展是建立在规模扩张为基础的资源数量的增加，强调的是外部资源的援助，是表层的量的均衡；而义务教育内涵式均衡发展，则是以提高现有资源利用效率为着力点，力图挖掘学校内部潜力，走特色发展之路，是有差别的、内在的均衡。笔者从师生关系的角度对义务教育内涵式均衡发展的重要性与阻碍因素进行了归纳分析与总结。
一、良好师生关系对于实现义务教育内涵式均衡发展的必要性
1.义务教育阶段，每位学生在学校的时间远远多于其在家或者其他社会场所的时间，自然而然学校教育便对于青少年的健康成长有着至关重要的作用。学校教育过程中教师的作用最为明显，因为特色教育理念的宣传以及教育政策措施的具体执行都是以教师为媒介传输和影响学生的，教师是学校教育的主力军。其中，师生关系对于教学效果的影响最为深刻。所谓师生关系，是指基于教学活动基础之上的老师与学生之间的合作与交流，师生关系是一种特殊的人际交往活动，是教育者与受教育者的关系，由于两者在价值观、认知结构以及身心发展等方面存在着较为显著的差别，师生关系是比较复杂的，因为其复杂性，便显示出良好师生关系营造的艰巨性，进而也就突出了师生关系的重要性。良好的师生关系是提高教育教学效果强有力的保证，平等、民主与和谐的师生交际氛围可以调动每一位学生的学习动机，促进每位学生充分地发展，良好师生关系下的学生群体，就像脱离牢笼的鸟儿自由地翱翔在广阔的天空。自此，我们所倡导的义务教育均衡不再是追求外在数量的均衡指标，而是建立在对人性尊重基础上的人的和谐、全面的发展，教师与学生之间的关系对于实现我国义务教育内涵式均衡发展起着至关重要的作用。
2.必须指出的是，教师与学生在价值观、认知结构以及身心发展等方面确实存在着较为明显的差别，特别是义务教育阶段的学生，他们的身心发展还处于不成熟阶段，很容易受到外界环境的干扰以及所接触群体行为方式的影响，其价值观念处于比较波动的时期，这个阶段的学生较为显著的一个特点便是情感具有迁移特性，就是说学生对某位老师的喜好直接决定着他们对于该教师所教授课程的兴趣程度。这也许是我们每个人都曾经历过的感受，如果我们比较欣赏某位老师，或者与某位老师的关系比较融洽，那么我们对于这位老师的课程就比较感兴趣，在这门课程上所花费的时间就比较多，课堂上也能够很好地与这位老师产生互动。由此，我们不难得出，良好的师生关系能够最大限度地发挥学生的潜力，对教育质量的提高至关重要。而且，所谓的教育内涵式发展，就是要求教师与学生积极互动，教学相长。笔者以为，均衡不仅仅局限于教育机会均衡抑或是教师平等地对待每位学生，更为重要的一点便是力求师生人格上的平等，“教师和学生虽然在知识、能力上是不平等的，但在人格尊严上应是平等的……”[1]如果我们的教师能够把自己放在与学生平行的人格位置，那么，我们的教学便可以是有活力的教学，课堂便是有生机的课堂，当然，教育也是有内涵地促进人的全面和谐发展。
二、阻碍良好师生关系的构建因素
1. 笔者以为，主客体二元对立思维模式对于教育教学活动的影响极为深刻，特别是良好师生关系的营造。主客体二元对立思维模式起源于西方形而上学的哲学思想，该思想起初体现的是人与自然之间的关系，强调人类对自然界有着支配作用，这种理论最具典型性的代表人物是笛卡尔，他认为“我思故我在”，因为“我”的思考，所以验证了“我”的存在，认为具有理性思维的人即主体能够认识物质世界即客体，这也就造成了精神与物质、思维与存在、主体与客体的对立。“主体——客体关系被隐喻到教育中，就造成以主体者（教师）自身为活动的中心，而以客体（学生）为被占有者或被利用的工具，师生关系形成目的——手段的模式”[2]。强调老师与学生之间的主客体地位，老师支配学生，学生温顺服从。“严师出高徒”，“师道尊严”，甚至“把教师放在教育宇宙的中心”[3]等传统教育思想左右着古往今来的师生观，老师被看做真理的化身，处于绝对支配地位，“师者，所以传道授业解惑也”；而学生则是被动地接受老师课堂上传输的既定知识，老师与学生之间缺乏必要的情感交流。传统的“社会本位”教育理念，以满足社会发展为根本目的，忽视学生的“生命发展”，学生的个体特性泯灭在填鸭式的教学过程中。有的学者开始认识到了二元对立教学思想并不能够营造良好的师生关系与欢快愉悦的课堂教学氛围，以达到义务教育内涵式均衡发展的目标，他们展开了对传统二元主客体对立思想的批判，并且提出了新的教育理念，其中最具有代表性的是“学生主体”与“主体间性”教学观。
2.“学生主体”教育思想，倡导学生处于教育教学活动的中心地位，充分尊重学生个体特性的发展，这种观点的实质来源于德里达的结构主义思想，德里达认为传统的二元主客体对立思想，确实是造成思维与存在以及主体与客体对立的根源，我们要想改变主体对客体的统治与压抑，解构二元对立模式，则必须采取“颠覆”的方式，就是将二元对立背景下的等级秩序扭转过来，主客体位置颠倒。因而，“老师主体”便向“学生主体”过渡。诚然，“学生主体”教学观否定了教师在教育活动过程中的主体地位，学生的个性得到了前所未有的释放，传统的权威亦受到了冲击，但是，其本质仍然摆脱不了二元对立思维的束缚，只是由一个极端走向另外一个极端罢了，如布鲁纳所言：“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的”[4]。“学生主体”、“学生中心论”等教育理念容易导致学生的过度放纵，“个人中心”思想膨胀，不利于教育活动的管理以及班级整体教学质量的提高。 另外，最近几年出现的“主体间性”的师生关系，强调突出了教师与学生均为教育教学活动的主体，这种双主体论所依托的思想，在西方先哲的著作里依然可以找到其源头，如20世纪西方哲学的代表人物胡塞尔，他就提出了“交互主体性”理论，胡塞尔认为自我作为主体与“他我”是相互联系的，“自我”与“他我”一起构成了“客观”世界。其实，无论是“交互主体性”还是“主体间性”，它们都是主客体二元对立思维的一种演变。因为有主体必然存在客体，主体与客体互为存在的前提，两者缺一不可，其实质依然没有摆脱主客二元对立思维的羁绊。
纵览我们的课堂教学，老师与学生之间的交流仅仅局限于课本知识的单向传授过程，并且这种过程是以教师的绝对权威与学生的无条件服从为前提的，因材施教的教育理念沦为空谈。新知识的掌握不仅需要个体的重新建构，更需要轻松愉悦的教学氛围，如果我们能够改变传统的二元对立教学思维，努力营造和谐、快乐的课堂氛围，笔者坚信，义务教育的内涵式均衡发展则指日可待。
参考文献
[1]孙茂华，董晓波.从“主体间性”看对话中的师生关系[J].教学与管理，2011.12.20：71
[2]李嘉玮.论后现代转换中的师生关系[J].外国中小学教育，2012（2）：39
[3]顾明远.教育大辞典（增订合编本，上）[M].上海：上海教育出版社，1998：708
[4]布鲁纳著，伟俊，钟会译.杜威教育哲学之我见[J].教育研究，1985（4）
[5]陈蔚.从传统文化视域审视师生关系[J].教学与管理，2012.05.20
[6]杨伊娜.论师生关系视角下的教育公平[J].现代教育科学，2013.01
[7]谭丽燕.从伦理的视角看课堂教学现状[J].教育理论与实践，2009（3）
[8]李社教.对话与交往：后现代主义视域中的师生关系[J].河南大学学报（社会科学版），2007.07（4）
[9]刘艳.后现代主义与主客二元论：对高校课堂师生关系的几点思考[J].安徽理工大学学报（社会科学版），2007.12（4）
[10]郑伟.“主客二元对立”背后的理性建构及其克服[J].重庆社会科学，2006（10）
[11]朱立元.超越二元对立的思维方式：关于新世纪文艺学、美学研究突破之途的思考[J].文艺理论研究，2002.02
[12][德]马丁·布伯著，陈维纲译.我与你[M].生活·读书·新知三联书店，1986.