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幼师国标：衡量专业性的尺度
编者按：
孩子“入园难”，更难的是入好园；幼儿园缺教师，更缺的是好教师。但，何为好？何为不好？不好、好与更好差多少？没有标准谁都难以明辨，甚至连教师自身也会迷茫。而定这个标准有那么急迫吗？答案无论在密集出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国十条）和各地学前教育三年行动计划中，还是在中央领导同志的有关讲话中都可见一斑。
于是，国家幼儿教师专业标准（幼师国标）呼之欲出。而标准为什么而定？定什么？怎么定？面对城乡、区域、公办和民办的巨大差异，又怎么定得统一、合理、有效？为此，本刊邀请了教育法学、学前教育学、教育心理学的专家、学者，以及一线幼儿园园长，进行了多视角透析。
余雅风
北京师范大学副教授、博士生导师，中国教育学会教育政策与法律研究分会秘书长。主要研究方向：教育法学、未成年人法学。主要编著有：《学生权利概论》《学生的权利与义务》《新编教育法》等。曾在《新华文摘》《教育研究》《北京师范大学学报》《高等教育研究》《比较教育研究》等期刊发表论文50余篇，主持课题10余项。
《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）关于“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”的规定，确立了幼儿教师的专业技术人员的法律身份。制定幼儿教师专业标准，引导幼儿教师向专业化方向发展，提升幼儿教师的专业水平，是教师作为专业技术人员这一特定职业身份所必需的。建立我国幼儿教师专业标准，必须关注和处理好3个基础性问题，才能保证幼儿教师专业标准的有效、合法、合理。
一、提高幼儿教师的社会地位——幼儿教师专业标准的有效性基础
幼儿教师专业标准的有效性，是指幼儿教师专业标准能否对教师的行为产生影响或约束，实现其存在的价值。顾名思义，幼儿教师专业标准是针对幼儿教师制定的，它“可以给本专业的成员建立一套专业行为准则，作为成员在遇到和处理事情时的指引，从而维持一定的专业水准”[1]。对于幼儿教师来讲，这一专业标准既可以作为自己专业化水平的评判标尺，也可以成为自己专业化发展所追求的目标。虽然幼儿教师专业标准也可以为幼儿教师教育机构确定培养或培训目标、设置课程、进行效果评价等方面提供参照，但这一功能的实现也是以幼儿教师能够或者愿意接受培养或培训为前提的。可见，能否被幼儿教师所关注并作为未来发展的目标去追求，是幼儿教师专业标准首先要考虑的问题。否则，作为一种行为准则不能对幼儿教师产生约束力，幼儿教师专业标准就失去其存在的意义。即使出于美好的愿望制定出来，其价值也会大打折扣。
虽然我国《教师法》第二条关于“本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师”和第四十条关于“各级各类学校，是指实施学前教育、普通初等教育、普通中等教育、职业教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的学校”的规定，以及《教师法》关于教师的权利义务、任职资格、职务评定、评价考核、培训和待遇等方面的规定，亦适用于从事学前教育的幼儿教师，幼儿教师应享有与中小学教师同样的地位，但事实上，幼儿教师的地位并未得到有效保障。2001年中央编办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，只规定了高中、初中、小学教职工编制的原则、标准和工作要求，将幼儿园教师排除在外。由于各级政府在承担幼儿教育责任上的认识不一，且这直接影响着政府对幼儿教育事业的财政投入，许多地方长期未对幼儿教职工进行核编，幼儿教师在工资待遇、医疗保险、专业培训等方面的一系列问题尚未得到解决。与编制相关的职级晋升、幼儿教师培训及专业化建设也就更难保证。由于工资收入低，无社会保障，社会地位低，造成幼儿教师对所从事的职业认识水平低，缺乏坚定的职业信念，专业发展动力不足。
幼儿教师的社会地位关系着幼儿教师专业标准的有效性及其现实意义，是建立幼儿教师专业标准的基础。否则，再好的标准也只是一纸空文。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所作出的重大贡献，因而必须确保教师的应有地位。”这种“应有地位”应该是“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工作条件、报酬和其他物质利益”。教师的专业发展，需要教师对本职业的认同，从而积极塑造自我形象，做好专业准备和职业规划，认真开展教学实践。而这些都应建立在提高幼儿教师地位的基础之上。教师是履行教育职责的专业人员，必须经过严格的专业训练，掌握系统的专业知识和专业技能，养成高尚的专业伦理。在当前学前教育改革的新时期，政府应该把提升幼儿教师的社会地位放在重要位置。国家应通过学前教育立法的强制性规定，使幼儿教师享受与中小学教师同等的地位和待遇，规范编制，保障幼儿教师在进修培训、专业技术职务评聘、工资和福利待遇、社会保险等方面的合法权益，为幼儿教师专业发展提供动力。
二、与现行立法相协调——幼儿教师专业标准的合法性基础
幼儿教师专业标准的合法性，是指幼儿教师专业标准是否在内容和形式上与现行法律制度相协调和衔接。《教师法》第十一条规定：取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。不具备上述规定的学历申请获取幼儿教师资格的公民，须通过相应的资格考试。《教师资格条例》则就幼儿教师资格考试、认定作了具体规定。从法律效力的视角看，《教师法》属于法律，《教师资格条例》属于行政法规，位阶低于《教师法》，二者共同构成了我国幼儿教师的资格标准，确立了幼儿教师所必须具备的基本素质。在这个认识基础上，幼儿教师专业标准的法律性质为何？幼儿教师专业标准与幼儿教师资格标准的关系如何？幼儿教师专业标准作为一项国家制度，不但与我国教师立法密切联系，而且更关系到幼儿教师的切身利益。因此，在标准制定前，制定者必须要认真考虑并解决好合法性问题。
从我国现行立法看，《教师法》第十条规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育、教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。该规定在《教师资格条例》第六条、第七条作了具体描述，进一步确立了取得幼儿教师资格须具备的两项条件：一是具备规定的学历或经考试合格；二是有教育、教学能力。前者是一个具体的量化指标；而教育、教学能力，则是指教师从事教书育人工作所具备的教育、管理、教学等各种技能的综合素质表现。我国现行教师资格制度所规定的教育、教学能力，事实上应该是公民获取教师资格的最底线条件，也可以说是教师专业标准的最低标准或合格标准。换句话说，我国目前立法确立的是基本学历与基本教育、教学能力相结合的教师准入标准。
法律体系是由国家各级权力机关依法制定的、建立在同一经济基础之上、受共同原则指导的、具有内在协调一致性的教育法律规范的总和。完备的法律体系应是一个内容和谐、结构严谨、层次分明、规范明确的体系。教师专业标准应与作为教育单行法律的《教师法》和作为行政法规的《教师资格条例》相互衔接、有机联系，从整体上要有一个统领性的价值定位，在纵向和横向结构上要有总体性的设计。由此才能保证教师专业标准的合法性，并发挥教师专业标准应有的功能。
目前国际上关于教师专业标准的制度设计大体分为两种。一是教师专业标准与教师准入标准二元分离的制度。在这种制度下，教师专业标准设立的目的和重点，在于对在职教师进行专业评鉴，为教师提供专业发展的方向和指导。二是教师专业标准与教师准入标准相统一，共同作为获取教师资格的要素的制度。[2]在这种制度下，教师专业标准设立的目的和重点在于保证教师质量以及教师资格证书的专业水准。在我国现行教师资格制度设定中，幼儿教师专业标准可以有两个定位。
一种是与教师准入标准相统一，共同作为获取教师资格的要素。为此，需对《教师资格条例》进行修订，或对作为《教师法》《教师资格条例》下位的教育行政规章加以规范。因为，教师专业标准是一种质量标准，体现的是教师应该具备的知识、能力与个性等方面的基本要求，是教师知识、能力、品德、人格等因素的综合。[3]教师专业标准实际上是教师教育、教学能力的体现。而《教师法》《教师资格条例》均对教师教育、教学能力作了规定，所以，制定者可以在《教师资格条例》中或专门制定的教育行政规章中分类、分级地规定教师专业标准。这种定位的结果是：幼儿教师专业标准成为获取教师资格的强制性法律规则。在这种定位下制定教师专业标准的难度较大，因为不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求和规范，而且以行政法规形式来制定标准还牵涉到较为复杂的立法程序问题。
另一种是与教师准入标准相分离，作为《教师法》《教师资格条例》下位的教育行政部门的政策文件，或作为学术团体、权威机构颁发的专业导向性契约。即《教师法》《教师资格条例》规定的是法定的幼儿教师的合格标准，而幼儿教师专业标准是对在职教师专业化水平的评判标准。因为教师专业发展是个动态的过程，其教育、教学能力，专业化水平并非一个固定值，在正常条件下应是一个不断发展的过程，需要从无到有、从低到高，经过长期的训练来获得。这种定位的结果是：幼儿教师专业标准仅仅是对现任教师专业化水平的评鉴和对其专业化发展进行引导的标准，目的在于形成对教师有效的专业引导和激励机制。在这种定位下制定教师专业标准，只要不违反《教师法》《教师资格条例》的规定，就可以针对不同教育阶段、不同教育阶段中专业发展的不同时期，根据论证的成熟度适时制定。
三、体现学前教育的特殊性——幼儿教师专业标准的合理性基础
幼儿教师专业标准的合理性，是指幼儿教师专业标准是否能够充分、全面、准确、客观地反映学前教育的要求以及幼儿教师专业发展的规律、幼儿健康成长的需求。教师队伍由幼儿、小学、中学、大学等层级的教师构成，他们分别承担学前、初等、中等和高等教育的任务。不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求。幼儿教师专业标准，是对幼儿教师进行评判、衡量的尺度或准则，应与其他阶段教师的专业标准有所区别，体现自己的特色。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》对幼儿园的教育目标与内容作了专门规定，要求幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，进行广泛的、启蒙性的教育。但是，由于没有固定的教研制度，教师缺乏培训，“应试教育”对幼儿园的影响日渐严重。一些幼儿园课程安排与教学秩序混乱，以生源、收费为导向的课程与教学安排也极大地冲击了幼儿教育的科学理念。一些幼儿园为吸引生源，不遵循《幼儿园教育指导纲要(试行)》的规定来科学地安排教学活动，而是采用商业模式开设所谓的实验、外语、艺术等课程。幼儿园“小学化”的做法不仅误导了家长，也干扰了公办幼儿园正常的教育、教学工作，“小学化”做法与教学秩序混乱问题，也误导了对幼儿教师的评价。
当前幼儿教师评价存在两方面问题：一是未体现专业性，认为幼儿教师应具备的技能就是艺体类技能或单纯带孩子；二是现行的教师评价都是原则性规定，缺乏操作性。依照我国《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》的规定，幼儿园实施保育和教育两个方面的工作，工作的任务和目标是促进幼儿在体、智、德、美诸方面的和谐发展。而依照我国《义务教育法》《高等教育法》的规定，中小学校以及高等学校的任务和目标是促进青少年在德、智、体等方面的全面发展。从表述来看，幼儿园以游戏为基本活动形式，更强调幼儿身体、智力、性格和感情的全面发展。幼儿教师专业标准应由学前教育本身特点所决定，体现幼儿教师标准的特殊性，从而与基础教育阶段的教师专业标准相区别。要保证幼儿教师专业标准的合理性，应从以下两个方面考虑。
一方面，确立幼儿教师专业标准的基本价值取向。必须强调，幼儿园教育的重点不是与小学的衔接，而是幼儿身体、智力、性格和感情的全面发展。幼儿教师专业标准的目标不在于评鉴幼儿教师送多少孩子进了“重点小学”，而在于评鉴幼儿教师在促进幼儿身体、智力、性格和感情全面发展方面的能力并促进幼儿教师提升该能力。
另一方面，幼儿教师专业标准的内容应与幼儿保育与启蒙教育相适应，反映学前教育的规律。托幼机构不是纯粹的教育机构，过度强调教育性功能容易混淆其与体制化的学校教育的区别。[4]学前教育不是低水平教育，相反，学前教育的特殊性要求教师具有更强、更丰富的教育、教学能力。幼儿教师的教育、教学能力涉及观察能力、技术能力、研究能力、语言能力、组织能力、艺术能力、学习能力以及创新能力[5]，从“保教合一”的幼儿园功能来看，幼儿教师的教育、教学能力至少应在保育与启蒙教育方面加以体现。因此，幼儿教师专业标准也应是一个综合性的指标系统。
参考文献：
[1]莉莉安
编者按：
孩子“入园难”，更难的是入好园；幼儿园缺教师，更缺的是好教师。但，何为好？何为不好？不好、好与更好差多少？没有标准谁都难以明辨，甚至连教师自身也会迷茫。而定这个标准有那么急迫吗？答案无论在密集出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国十条）和各地学前教育三年行动计划中，还是在中央领导同志的有关讲话中都可见一斑。
于是，国家幼儿教师专业标准（幼师国标）呼之欲出。而标准为什么而定？定什么？怎么定？面对城乡、区域、公办和民办的巨大差异，又怎么定得统一、合理、有效？为此，本刊邀请了教育法学、学前教育学、教育心理学的专家、学者，以及一线幼儿园园长，进行了多视角透析。
余雅风
北京师范大学副教授、博士生导师，中国教育学会教育政策与法律研究分会秘书长。主要研究方向：教育法学、未成年人法学。主要编著有：《学生权利概论》《学生的权利与义务》《新编教育法》等。曾在《新华文摘》《教育研究》《北京师范大学学报》《高等教育研究》《比较教育研究》等期刊发表论文50余篇，主持课题10余项。
《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）关于“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”的规定，确立了幼儿教师的专业技术人员的法律身份。制定幼儿教师专业标准，引导幼儿教师向专业化方向发展，提升幼儿教师的专业水平，是教师作为专业技术人员这一特定职业身份所必需的。建立我国幼儿教师专业标准，必须关注和处理好3个基础性问题，才能保证幼儿教师专业标准的有效、合法、合理。
一、提高幼儿教师的社会地位——幼儿教师专业标准的有效性基础
幼儿教师专业标准的有效性，是指幼儿教师专业标准能否对教师的行为产生影响或约束，实现其存在的价值。顾名思义，幼儿教师专业标准是针对幼儿教师制定的，它“可以给本专业的成员建立一套专业行为准则，作为成员在遇到和处理事情时的指引，从而维持一定的专业水准”[1]。对于幼儿教师来讲，这一专业标准既可以作为自己专业化水平的评判标尺，也可以成为自己专业化发展所追求的目标。虽然幼儿教师专业标准也可以为幼儿教师教育机构确定培养或培训目标、设置课程、进行效果评价等方面提供参照，但这一功能的实现也是以幼儿教师能够或者愿意接受培养或培训为前提的。可见，能否被幼儿教师所关注并作为未来发展的目标去追求，是幼儿教师专业标准首先要考虑的问题。否则，作为一种行为准则不能对幼儿教师产生约束力，幼儿教师专业标准就失去其存在的意义。即使出于美好的愿望制定出来，其价值也会大打折扣。
虽然我国《教师法》第二条关于“本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师”和第四十条关于“各级各类学校，是指实施学前教育、普通初等教育、普通中等教育、职业教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的学校”的规定，以及《教师法》关于教师的权利义务、任职资格、职务评定、评价考核、培训和待遇等方面的规定，亦适用于从事学前教育的幼儿教师，幼儿教师应享有与中小学教师同样的地位，但事实上，幼儿教师的地位并未得到有效保障。2001年中央编办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，只规定了高中、初中、小学教职工编制的原则、标准和工作要求，将幼儿园教师排除在外。由于各级政府在承担幼儿教育责任上的认识不一，且这直接影响着政府对幼儿教育事业的财政投入，许多地方长期未对幼儿教职工进行核编，幼儿教师在工资待遇、医疗保险、专业培训等方面的一系列问题尚未得到解决。与编制相关的职级晋升、幼儿教师培训及专业化建设也就更难保证。由于工资收入低，无社会保障，社会地位低，造成幼儿教师对所从事的职业认识水平低，缺乏坚定的职业信念，专业发展动力不足。
幼儿教师的社会地位关系着幼儿教师专业标准的有效性及其现实意义，是建立幼儿教师专业标准的基础。否则，再好的标准也只是一纸空文。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所作出的重大贡献，因而必须确保教师的应有地位。”这种“应有地位”应该是“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工作条件、报酬和其他物质利益”。教师的专业发展，需要教师对本职业的认同，从而积极塑造自我形象，做好专业准备和职业规划，认真开展教学实践。而这些都应建立在提高幼儿教师地位的基础之上。教师是履行教育职责的专业人员，必须经过严格的专业训练，掌握系统的专业知识和专业技能，养成高尚的专业伦理。在当前学前教育改革的新时期，政府应该把提升幼儿教师的社会地位放在重要位置。国家应通过学前教育立法的强制性规定，使幼儿教师享受与中小学教师同等的地位和待遇，规范编制，保障幼儿教师在进修培训、专业技术职务评聘、工资和福利待遇、社会保险等方面的合法权益，为幼儿教师专业发展提供动力。
二、与现行立法相协调——幼儿教师专业标准的合法性基础
幼儿教师专业标准的合法性，是指幼儿教师专业标准是否在内容和形式上与现行法律制度相协调和衔接。《教师法》第十一条规定：取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。不具备上述规定的学历申请获取幼儿教师资格的公民，须通过相应的资格考试。《教师资格条例》则就幼儿教师资格考试、认定作了具体规定。从法律效力的视角看，《教师法》属于法律，《教师资格条例》属于行政法规，位阶低于《教师法》，二者共同构成了我国幼儿教师的资格标准，确立了幼儿教师所必须具备的基本素质。在这个认识基础上，幼儿教师专业标准的法律性质为何？幼儿教师专业标准与幼儿教师资格标准的关系如何？幼儿教师专业标准作为一项国家制度，不但与我国教师立法密切联系，而且更关系到幼儿教师的切身利益。因此，在标准制定前，制定者必须要认真考虑并解决好合法性问题。
从我国现行立法看，《教师法》第十条规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育、教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。该规定在《教师资格条例》第六条、第七条作了具体描述，进一步确立了取得幼儿教师资格须具备的两项条件：一是具备规定的学历或经考试合格；二是有教育、教学能力。前者是一个具体的量化指标；而教育、教学能力，则是指教师从事教书育人工作所具备的教育、管理、教学等各种技能的综合素质表现。我国现行教师资格制度所规定的教育、教学能力，事实上应该是公民获取教师资格的最底线条件，也可以说是教师专业标准的最低标准或合格标准。换句话说，我国目前立法确立的是基本学历与基本教育、教学能力相结合的教师准入标准。
法律体系是由国家各级权力机关依法制定的、建立在同一经济基础之上、受共同原则指导的、具有内在协调一致性的教育法律规范的总和。完备的法律体系应是一个内容和谐、结构严谨、层次分明、规范明确的体系。教师专业标准应与作为教育单行法律的《教师法》和作为行政法规的《教师资格条例》相互衔接、有机联系，从整体上要有一个统领性的价值定位，在纵向和横向结构上要有总体性的设计。由此才能保证教师专业标准的合法性，并发挥教师专业标准应有的功能。
目前国际上关于教师专业标准的制度设计大体分为两种。一是教师专业标准与教师准入标准二元分离的制度。在这种制度下，教师专业标准设立的目的和重点，在于对在职教师进行专业评鉴，为教师提供专业发展的方向和指导。二是教师专业标准与教师准入标准相统一，共同作为获取教师资格的要素的制度。[2]在这种制度下，教师专业标准设立的目的和重点在于保证教师质量以及教师资格证书的专业水准。在我国现行教师资格制度设定中，幼儿教师专业标准可以有两个定位。
一种是与教师准入标准相统一，共同作为获取教师资格的要素。为此，需对《教师资格条例》进行修订，或对作为《教师法》《教师资格条例》下位的教育行政规章加以规范。因为，教师专业标准是一种质量标准，体现的是教师应该具备的知识、能力与个性等方面的基本要求，是教师知识、能力、品德、人格等因素的综合。[3]教师专业标准实际上是教师教育、教学能力的体现。而《教师法》《教师资格条例》均对教师教育、教学能力作了规定，所以，制定者可以在《教师资格条例》中或专门制定的教育行政规章中分类、分级地规定教师专业标准。这种定位的结果是：幼儿教师专业标准成为获取教师资格的强制性法律规则。在这种定位下制定教师专业标准的难度较大，因为不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求和规范，而且以行政法规形式来制定标准还牵涉到较为复杂的立法程序问题。
另一种是与教师准入标准相分离，作为《教师法》《教师资格条例》下位的教育行政部门的政策文件，或作为学术团体、权威机构颁发的专业导向性契约。即《教师法》《教师资格条例》规定的是法定的幼儿教师的合格标准，而幼儿教师专业标准是对在职教师专业化水平的评判标准。因为教师专业发展是个动态的过程，其教育、教学能力，专业化水平并非一个固定值，在正常条件下应是一个不断发展的过程，需要从无到有、从低到高，经过长期的训练来获得。这种定位的结果是：幼儿教师专业标准仅仅是对现任教师专业化水平的评鉴和对其专业化发展进行引导的标准，目的在于形成对教师有效的专业引导和激励机制。在这种定位下制定教师专业标准，只要不违反《教师法》《教师资格条例》的规定，就可以针对不同教育阶段、不同教育阶段中专业发展的不同时期，根据论证的成熟度适时制定。
三、体现学前教育的特殊性——幼儿教师专业标准的合理性基础
幼儿教师专业标准的合理性，是指幼儿教师专业标准是否能够充分、全面、准确、客观地反映学前教育的要求以及幼儿教师专业发展的规律、幼儿健康成长的需求。教师队伍由幼儿、小学、中学、大学等层级的教师构成，他们分别承担学前、初等、中等和高等教育的任务。不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求。幼儿教师专业标准，是对幼儿教师进行评判、衡量的尺度或准则，应与其他阶段教师的专业标准有所区别，体现自己的特色。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》对幼儿园的教育目标与内容作了专门规定，要求幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，进行广泛的、启蒙性的教育。但是，由于没有固定的教研制度，教师缺乏培训，“应试教育”对幼儿园的影响日渐严重。一些幼儿园课程安排与教学秩序混乱，以生源、收费为导向的课程与教学安排也极大地冲击了幼儿教育的科学理念。一些幼儿园为吸引生源，不遵循《幼儿园教育指导纲要(试行)》的规定来科学地安排教学活动，而是采用商业模式开设所谓的实验、外语、艺术等课程。幼儿园“小学化”的做法不仅误导了家长，也干扰了公办幼儿园正常的教育、教学工作，“小学化”做法与教学秩序混乱问题，也误导了对幼儿教师的评价。
当前幼儿教师评价存在两方面问题：一是未体现专业性，认为幼儿教师应具备的技能就是艺体类技能或单纯带孩子；二是现行的教师评价都是原则性规定，缺乏操作性。依照我国《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》的规定，幼儿园实施保育和教育两个方面的工作，工作的任务和目标是促进幼儿在体、智、德、美诸方面的和谐发展。而依照我国《义务教育法》《高等教育法》的规定，中小学校以及高等学校的任务和目标是促进青少年在德、智、体等方面的全面发展。从表述来看，幼儿园以游戏为基本活动形式，更强调幼儿身体、智力、性格和感情的全面发展。幼儿教师专业标准应由学前教育本身特点所决定，体现幼儿教师标准的特殊性，从而与基础教育阶段的教师专业标准相区别。要保证幼儿教师专业标准的合理性，应从以下两个方面考虑。
一方面，确立幼儿教师专业标准的基本价值取向。必须强调，幼儿园教育的重点不是与小学的衔接，而是幼儿身体、智力、性格和感情的全面发展。幼儿教师专业标准的目标不在于评鉴幼儿教师送多少孩子进了“重点小学”，而在于评鉴幼儿教师在促进幼儿身体、智力、性格和感情全面发展方面的能力并促进幼儿教师提升该能力。
另一方面，幼儿教师专业标准的内容应与幼儿保育与启蒙教育相适应，反映学前教育的规律。托幼机构不是纯粹的教育机构，过度强调教育性功能容易混淆其与体制化的学校教育的区别。[4]学前教育不是低水平教育，相反，学前教育的特殊性要求教师具有更强、更丰富的教育、教学能力。幼儿教师的教育、教学能力涉及观察能力、技术能力、研究能力、语言能力、组织能力、艺术能力、学习能力以及创新能力[5]，从“保教合一”的幼儿园功能来看，幼儿教师的教育、教学能力至少应在保育与启蒙教育方面加以体现。因此，幼儿教师专业标准也应是一个综合性的指标系统。
参考文献：
[1]莉莉安