论文部分内容阅读
科学世界的教育管理，即教育管理的科学化，其特征是理性、实证、本质和客观。它外在于学科、专业、课堂、知识，却统筹着教育运行走向。但它确实是一种工具化、技术化、方法化、观念化了的模式，它排斥偏见，迷信权威，衍生的制度和秩序掩盖了人的价值。哲学诠释学试图从对视域、前理解、视域融合概念的阐明，重构并达成教育管理的理解与融合，以图从根本上为解决当代教育管理危机打下基础。
一、科学世界及其特征
当代是一个科学映射下的世界，科学从一种方法装扮成存在的真理社会，依靠的是将自然观念化、形式化甚至哲学化，并不断追求其精确和验证的过程。在A·孔德（Auguste Comte）那里，一切科学知识都可以概括在“实证”一词当中，它们必须建立在来自观察和实验的经验事实基础上。而在T·S·库恩（Thomas Samuel Kuhn）看来，它首先需具备一个科学范式（paradigm），即一种公认的模型或模式。库恩认为，依据有无“范式”，科学的发展可划分为前科学时期和常规科学时期，二者的发展图景是：前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学。范式一旦确立，意味着一套实际的科学习惯和科学传统得以产生、一个科学解决问题的图像和模型得以构造、一个概念化了的体系得以形成。在这个体系中，世界的规则性被认为是确定无疑的，世界被预设成完美、客观和规范的统一体，人和事物表征为工具化、技术化、方法化、观念化了的东西。在面对问题时，人们第一个要寻找的不是问题本身，而是如何从问题的外部寻找到一条科学规律或者方式，以图套用并解决这个问题。换言之，问题的关键不是对事物或人本身的关注，而是对工具理性和技术理性的推崇。即它是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，它内在的思维模式便是要先设定对象的本质，然后用本质来解释、用实证来说明对象的存在和发展。它纯客观地、不变形地用来反映客观存在。因此，理性主义、实证主义、本质主义和客观主义成为科学世界的几个公认的特征。
二、制度僵化——科学世界教育管理困境
科学世界下的教育管理，包括理论和实践的一切知识和行为，致力实现的是促使教育管理行为的科学化。在逻辑经验（实证）主义者看来，如果教育管理行为是科学的，那么它们必须用一种确定的方式来建构，并认为所谓的科学管理，必须有一种客观的观点能使人对管理从事价值中立的研究，有一种科学的知识能使人去控制组织和改善组织，有一种为人类决策所共同起作用的理性基础和为提高组织的效率和效益的技术的管理观。与此同时，一些学者（格里菲斯（Griffiths），霍伊（Hoy）和米斯凯尔（Miskel）等）进一步提出科学管理理论应满足的三个条件：1.理论应是可测的；2.所有的理论术语应是可操作性定义的；3.教育管理的行为科学理论将会排除伦理化。由此，教育管理理念、制度、关系和行为被打下深刻的科学烙印，逐渐形成崇尚客观、规范，套用规则、规律、方法等思维，并以实证的数据和技术的支撑来解读和管理教育，这样，教育管理就朝着科学化、规范化、去伦理化的路子不断前行。
但它的困境也随之而来。首当其冲的是教育管理制度僵化带来的疑难。作为科学世界一个明证，当代教育制度化管理日趋成熟，它把教育看作是一个严密的、正规的、封闭的体系，每种制度以一套标准，规范其适用范围内的所有活动，以杜绝教育管理失范。为此，它总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为精密，并使制度配套。在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准，在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则、规范操作，并逐级实行规范管理，从而尽可能排除教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰，尽可能排除人为因素干扰，使教育活动有序地开展。这个过程中，制度化管理可以使教育逐步摆脱松散状态，转化为组织化利益集体，并以一定方式挑选最大利益者进入该体系，继而排斥最少利益者。在美国社会学家奥尔森（M·L·Olson，Jr）看来，这种集体的组织行动——制度，容易供给他人搭便车的机会，这种机会将导致集体行动困境——“奥尔森困境”。当他从个人的利益与理性出发来解释个体利益与集体利益之间的关系问题时，发现当个人从自己的私利出发考虑问题时，往往不是致力于集体的公共利益，因为个人的理性不会促进集体的公共利益。这样，个人所采取的行动，是在分割社会资源，起到的是消极作用。这种利益集团的分利行为增强了市场垄断性，使制度的公共性萎缩，最终导致社会活力丧失和经济增长缓慢，出现“制度僵化”现象。
制度僵化向来是科学世界的诟病，教育管理领域也未能幸免，它最终导致教育管理走向等级化、科层化、集权化等境地。它造就那些居于不同社会层次的人有了不同的教育权利和捕捉教育机会的不同能力，使得某些教育只对某些人开放，同时导致在教育组织中盛行一种照章办事的形式主义、追求实效的功利主义和注重专业技能的精英主义的管理，并使得教育日益集中在权力中心的控制之下，形成部分人所有的话语体系。
三、人性旁失——教育管理困境的根源
如果说对制度僵化批判，仅是从教育管理组织结构的整体层次上着手，那么，对科学世界里对事不对人的纯理性主义特征的批驳，则将教育管理推向倍遭谴责的漩涡。
科学世界中造就的教育管理最大的特征便是对事不对人。在教育管理的事务中，人们总认为有一套管理原则和规律，适用于其中的任何环节，包括里面的人。当面临问题时，只需要将这套原则体系搬弄出来，便万事大吉了。因为科学原则体系注重的是事实与方法，认为唯有科学的方法才能对管理事实产生可靠的解释，它不屑也无法言说与价值和伦理有关的内容。然而生存于其中的人却是伦理的存在，需要情感价值来维系。这样一来，科学理念建构下的教育管理，势必是一种排除伦理、崇尚方法、技术的工具理性管理观：它本质上把人当作物来看待，它的一切决策不是以具有价值和伦理意义的正确或错误来对它进行客观的判断。因此，在一些学者看来（哈雷（ Haller）和那普（Knapp）），科学世界下的教育管理，需要研究的不是作为参与管理关系中的人，而是组织中的关系，需要重视的仅是组织的关系和结构，人只是组织的附属品。
一、科学世界及其特征
当代是一个科学映射下的世界，科学从一种方法装扮成存在的真理社会，依靠的是将自然观念化、形式化甚至哲学化，并不断追求其精确和验证的过程。在A·孔德（Auguste Comte）那里，一切科学知识都可以概括在“实证”一词当中，它们必须建立在来自观察和实验的经验事实基础上。而在T·S·库恩（Thomas Samuel Kuhn）看来，它首先需具备一个科学范式（paradigm），即一种公认的模型或模式。库恩认为，依据有无“范式”，科学的发展可划分为前科学时期和常规科学时期，二者的发展图景是：前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学。范式一旦确立，意味着一套实际的科学习惯和科学传统得以产生、一个科学解决问题的图像和模型得以构造、一个概念化了的体系得以形成。在这个体系中，世界的规则性被认为是确定无疑的，世界被预设成完美、客观和规范的统一体，人和事物表征为工具化、技术化、方法化、观念化了的东西。在面对问题时，人们第一个要寻找的不是问题本身，而是如何从问题的外部寻找到一条科学规律或者方式，以图套用并解决这个问题。换言之，问题的关键不是对事物或人本身的关注，而是对工具理性和技术理性的推崇。即它是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，它内在的思维模式便是要先设定对象的本质，然后用本质来解释、用实证来说明对象的存在和发展。它纯客观地、不变形地用来反映客观存在。因此，理性主义、实证主义、本质主义和客观主义成为科学世界的几个公认的特征。
二、制度僵化——科学世界教育管理困境
科学世界下的教育管理，包括理论和实践的一切知识和行为，致力实现的是促使教育管理行为的科学化。在逻辑经验（实证）主义者看来，如果教育管理行为是科学的，那么它们必须用一种确定的方式来建构，并认为所谓的科学管理，必须有一种客观的观点能使人对管理从事价值中立的研究，有一种科学的知识能使人去控制组织和改善组织，有一种为人类决策所共同起作用的理性基础和为提高组织的效率和效益的技术的管理观。与此同时，一些学者（格里菲斯（Griffiths），霍伊（Hoy）和米斯凯尔（Miskel）等）进一步提出科学管理理论应满足的三个条件：1.理论应是可测的；2.所有的理论术语应是可操作性定义的；3.教育管理的行为科学理论将会排除伦理化。由此，教育管理理念、制度、关系和行为被打下深刻的科学烙印，逐渐形成崇尚客观、规范，套用规则、规律、方法等思维，并以实证的数据和技术的支撑来解读和管理教育，这样，教育管理就朝着科学化、规范化、去伦理化的路子不断前行。
但它的困境也随之而来。首当其冲的是教育管理制度僵化带来的疑难。作为科学世界一个明证，当代教育制度化管理日趋成熟，它把教育看作是一个严密的、正规的、封闭的体系，每种制度以一套标准，规范其适用范围内的所有活动，以杜绝教育管理失范。为此，它总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为精密，并使制度配套。在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准，在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则、规范操作，并逐级实行规范管理，从而尽可能排除教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰，尽可能排除人为因素干扰，使教育活动有序地开展。这个过程中，制度化管理可以使教育逐步摆脱松散状态，转化为组织化利益集体，并以一定方式挑选最大利益者进入该体系，继而排斥最少利益者。在美国社会学家奥尔森（M·L·Olson，Jr）看来，这种集体的组织行动——制度，容易供给他人搭便车的机会，这种机会将导致集体行动困境——“奥尔森困境”。当他从个人的利益与理性出发来解释个体利益与集体利益之间的关系问题时，发现当个人从自己的私利出发考虑问题时，往往不是致力于集体的公共利益，因为个人的理性不会促进集体的公共利益。这样，个人所采取的行动，是在分割社会资源，起到的是消极作用。这种利益集团的分利行为增强了市场垄断性，使制度的公共性萎缩，最终导致社会活力丧失和经济增长缓慢，出现“制度僵化”现象。
制度僵化向来是科学世界的诟病，教育管理领域也未能幸免，它最终导致教育管理走向等级化、科层化、集权化等境地。它造就那些居于不同社会层次的人有了不同的教育权利和捕捉教育机会的不同能力，使得某些教育只对某些人开放，同时导致在教育组织中盛行一种照章办事的形式主义、追求实效的功利主义和注重专业技能的精英主义的管理，并使得教育日益集中在权力中心的控制之下，形成部分人所有的话语体系。
三、人性旁失——教育管理困境的根源
如果说对制度僵化批判，仅是从教育管理组织结构的整体层次上着手，那么，对科学世界里对事不对人的纯理性主义特征的批驳，则将教育管理推向倍遭谴责的漩涡。
科学世界中造就的教育管理最大的特征便是对事不对人。在教育管理的事务中，人们总认为有一套管理原则和规律，适用于其中的任何环节，包括里面的人。当面临问题时，只需要将这套原则体系搬弄出来，便万事大吉了。因为科学原则体系注重的是事实与方法，认为唯有科学的方法才能对管理事实产生可靠的解释，它不屑也无法言说与价值和伦理有关的内容。然而生存于其中的人却是伦理的存在，需要情感价值来维系。这样一来，科学理念建构下的教育管理，势必是一种排除伦理、崇尚方法、技术的工具理性管理观：它本质上把人当作物来看待，它的一切决策不是以具有价值和伦理意义的正确或错误来对它进行客观的判断。因此，在一些学者看来（哈雷（ Haller）和那普（Knapp）），科学世界下的教育管理，需要研究的不是作为参与管理关系中的人，而是组织中的关系，需要重视的仅是组织的关系和结构，人只是组织的附属品。