论文部分内容阅读
当下，小组合作的教学模式创设情境，营造学生学习探究、讨论的氛围，能提升学生学习态度，交流学习方法，促进课堂思维，提升学习能力， 引导学生主动思考、积极提问、自主探究，备受青睐。
一、“选择”与“对话”
小组合作探究是基于问题导向引发产生的学习活动。问题选择是教师对学情、学生的分析，指向教材、教学目标制定的。这些问题都是教师们深思熟虑、精细准备的。一般情况下，按照这样的问题设置推进课堂是能够达到课堂预设效果的。但是，这样推进课堂似乎像是教师在给学生制造“陷阱”，是教师的选择。教师是臆想学生不会，学生该需要，是一种单向性教师到学生的学习。此时，教师是编导，是导演。
小组合作探究的课堂教学应反映学习本质的“双向”过程，即师生的正向过程（自内向外又称外向度）、反向过程（自外向内又称内向度）。学习首先是从学生意志层面开始，即自我出发，对学习内容进行价值判断（审查、筛选）以及自我效能判断（利用自身信念价值标准进行评估）从而产生动机（想学），伴随发生有相关的情绪情感，随后进入确定目标、策略与方式过程（怎么学），接着进入情感与认知阶段，最后表现出具体的学习行为及其结果（学习）。反向过程依据上述学习（认知、情感）活动的结果，进行情感体验与反思并形成事物的意义，最后，经过自我意义选择，形成自我的信念与价值观。
展开小组合作探究的课堂教学要求教师对问题的建构不能仅仅停留在自我，还需要真正与学生“对话”，真实了解学生的需求，发现学生的学习“导火线”，还课堂给学生，重视学生课堂临时生成性问题，这样才能发挥小组合作探究学习的最大效能。
二、“组织”与“置身”
小组合作探究的课堂关系必然促进教学组织形式和教学策略的变化。所谓教学有法（基本规律），教无定法（不能一刀切），贵在得法。
教师是学习任务的设计者、课堂的参与者、引导者、过程的评价者。对于“组织”，教师都做得很好。这里所讲的“置身”，不仅仅是指教师在课堂中，而且指在课堂教学推进中教师要到学生中去，去观察、去参与、去指导学生的合作探究活动，不仅仅是担任课堂的“法官”。
教师在小组合作探究过程中，要注意自己的站位，既有空间管理，又有心理认同。教师要到学生身边去，对学生不学，学生不会的，及时给予关注，传递关爱。教师应近距离影响，收集教学信息，感受学习脉动。教师及时与学生的学习产生共鸣，同理心，给予学生学习认可和鼓励。这样的课堂才是师生共享、共进、共同的课堂。
三、“引导”与“发展”
联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》写到“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。” 教师在课堂中，要善于从提供思想到促进思想。
教师课堂引导是指教师带着学生个体或是全体向某个教学目标行动，通过行为帮助学生走出困境。教师总在学生的前方，处于主动位，学生处于被动位置。学习的发展是学生从出发点开始的一个进步变化的过程，是自我的不断更新。课堂中，教师要关注学生的积极需求，满足学生合理需要，让每个学生学会学习、学会合作、学会反思。学生拥有了兴趣，拥有了选择的能力和学习的能力，找到了学习的自信，那么，每个学生就自身而言都是成功的。
小组合作探究教学中，教师要积极主动发挥教育机智，点爆学生自我学习，自我成長点，培养学生真正成为学习、思考的主体。培养学生能动的、创新性的学习，让学生自己提出问题，自觉学习。
四、“转化”与“改变”
在小组合作探究的教学模式中，课堂设计预期是学生共同完成教学任务，共同学习，共同提高，共同进步。这种预设的问题、预定的学习，是基于理想的学习状态：每一个学生都是爱学习的，都是善于合作，也是乐于探究课堂上的问题，并积极参与展示分享。
但在实际展开过程中，教师会发现因各种因素的影响，不管教师怎么分组调节，都会有一些学生学习积极性不高，参与力度不大，展示欲望不强，甚至脱离合作学习。从实际的教学效果来看，有些小组合作探究教学事与愿违，没能实现既定的教育教学目标。这里需要明确，小组合作探究的基础本质是个性化教学，是触动个体学生内在的学习情与意，带动外在的知与行。要让小组合作探究教学发挥最大效能，教师不能对学生仅仅是转化，更应该深入转变。
责任编辑 邱 丽
一、“选择”与“对话”
小组合作探究是基于问题导向引发产生的学习活动。问题选择是教师对学情、学生的分析，指向教材、教学目标制定的。这些问题都是教师们深思熟虑、精细准备的。一般情况下，按照这样的问题设置推进课堂是能够达到课堂预设效果的。但是，这样推进课堂似乎像是教师在给学生制造“陷阱”，是教师的选择。教师是臆想学生不会，学生该需要，是一种单向性教师到学生的学习。此时，教师是编导，是导演。
小组合作探究的课堂教学应反映学习本质的“双向”过程，即师生的正向过程（自内向外又称外向度）、反向过程（自外向内又称内向度）。学习首先是从学生意志层面开始，即自我出发，对学习内容进行价值判断（审查、筛选）以及自我效能判断（利用自身信念价值标准进行评估）从而产生动机（想学），伴随发生有相关的情绪情感，随后进入确定目标、策略与方式过程（怎么学），接着进入情感与认知阶段，最后表现出具体的学习行为及其结果（学习）。反向过程依据上述学习（认知、情感）活动的结果，进行情感体验与反思并形成事物的意义，最后，经过自我意义选择，形成自我的信念与价值观。
展开小组合作探究的课堂教学要求教师对问题的建构不能仅仅停留在自我，还需要真正与学生“对话”，真实了解学生的需求，发现学生的学习“导火线”，还课堂给学生，重视学生课堂临时生成性问题，这样才能发挥小组合作探究学习的最大效能。
二、“组织”与“置身”
小组合作探究的课堂关系必然促进教学组织形式和教学策略的变化。所谓教学有法（基本规律），教无定法（不能一刀切），贵在得法。
教师是学习任务的设计者、课堂的参与者、引导者、过程的评价者。对于“组织”，教师都做得很好。这里所讲的“置身”，不仅仅是指教师在课堂中，而且指在课堂教学推进中教师要到学生中去，去观察、去参与、去指导学生的合作探究活动，不仅仅是担任课堂的“法官”。
教师在小组合作探究过程中，要注意自己的站位，既有空间管理，又有心理认同。教师要到学生身边去，对学生不学，学生不会的，及时给予关注，传递关爱。教师应近距离影响，收集教学信息，感受学习脉动。教师及时与学生的学习产生共鸣，同理心，给予学生学习认可和鼓励。这样的课堂才是师生共享、共进、共同的课堂。
三、“引导”与“发展”
联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》写到“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。” 教师在课堂中，要善于从提供思想到促进思想。
教师课堂引导是指教师带着学生个体或是全体向某个教学目标行动，通过行为帮助学生走出困境。教师总在学生的前方，处于主动位，学生处于被动位置。学习的发展是学生从出发点开始的一个进步变化的过程，是自我的不断更新。课堂中，教师要关注学生的积极需求，满足学生合理需要，让每个学生学会学习、学会合作、学会反思。学生拥有了兴趣，拥有了选择的能力和学习的能力，找到了学习的自信，那么，每个学生就自身而言都是成功的。
小组合作探究教学中，教师要积极主动发挥教育机智，点爆学生自我学习，自我成長点，培养学生真正成为学习、思考的主体。培养学生能动的、创新性的学习，让学生自己提出问题，自觉学习。
四、“转化”与“改变”
在小组合作探究的教学模式中，课堂设计预期是学生共同完成教学任务，共同学习，共同提高，共同进步。这种预设的问题、预定的学习，是基于理想的学习状态：每一个学生都是爱学习的，都是善于合作，也是乐于探究课堂上的问题，并积极参与展示分享。
但在实际展开过程中，教师会发现因各种因素的影响，不管教师怎么分组调节，都会有一些学生学习积极性不高，参与力度不大，展示欲望不强，甚至脱离合作学习。从实际的教学效果来看，有些小组合作探究教学事与愿违，没能实现既定的教育教学目标。这里需要明确，小组合作探究的基础本质是个性化教学，是触动个体学生内在的学习情与意，带动外在的知与行。要让小组合作探究教学发挥最大效能，教师不能对学生仅仅是转化，更应该深入转变。
责任编辑 邱 丽