论文部分内容阅读
【摘要】笔者反思了传统大学英语教学课堂的不足，认为应该在教育生态学视阈下进行大学英语合作式翻转课堂教学，并进行了相应的实践及行动研究。研究结果认为大学英语合作式翻转课堂对于培养学生口语表达、个人思辨及辩论与讨论能力、个人英语演讲及口头报告能力方面有显著效果。
【关键词】大学英语 合作式 翻转课堂 行动研究
一、传统课堂教学的不足与思索
笔者作为一名中国石油大学（华东）的大学英语教学一线教师，从教八年，在教学过程中，通过课堂观察、观摩其他大学英语教师课堂、访谈的方式发现了传统课堂教学的不足并进行了反思。笔者认为，首先，学生层次与需求各异，教师教法单一；学习十分被动，气氛沉闷；教与学效果不是十分理想。其次，教学重知识轻能力，语言综合与应用能力差。最后，重终结性评估，忽视即时形成性评估与个性化情智发展。因此，笔者认为如何在大班实施个性化的教学，创建有生命力的课堂，培养大学生人文与学科英语自主学习能力与实际运用能力，达成教与学的良性循环这一问题值得思考与探索。笔者已经在过去的八年中进行了相关的大学英语合作式课堂行动研究的具体实践，认为应该在教育生态学视阈下进行大学英语合作式翻转课堂的行动研究。
二、合作式翻转课堂（collaborative flipped classroom）的相关理论基础
劳伦斯·克雷明（Cremin .Lawrence，1976）提出教育生态学（educational ecology）理念，要遵循教育“生态平衡”法则，及保持教育生态系统中生命主体（教师和学生）的和谐，将教育及其生态环境相联系，以学生的个体发展为主线，创设包括自然、社会和适合教育对象内在的生理和心理环境，以保持整个教育生态系统的和谐。
人本与建构主义学习理论则强调知识构建的主动性，注重以学生为中心的教学。注重学习的社会交往性与协作性，及认知与情感结合的合作学习。强调在真实的情景中学习，教师是重要的资源与情景创设者。合作学习的基本要素由以下几部分构成：个人责任、积极互赖、异质分组、合作技能、小组反思。
笔者在2006-2013年期间的大学英语教学课堂上，首先，根据学生的个性差异进行分组，实施以任务为驱动的小组合作讨论教学模式。还要设定知情技相结合的教学目标，分派适合小组特征的任务，课堂上采取方式多样的小组活动，帮助意义的构建。笔者采用了诊断式的成绩评价，实行自评，互评等多元评价方式，以培养学生语言综合技能和自主学习能力。笔者创设了真实学习环境，减缓课堂焦虑，促进情智发展。合作学习模式顺应了教育生态中教师、学生与学习情景要保持平衡的规律；拓展了学生视野，培养了团队精神，活跃了课堂气氛，提高了学生自主学习能力。笔者创设真实学习环境，减缓课堂焦虑，促进了学生情智发展。合作学习模式顺应了了教育生态中教师，学生与学习情景要保持平衡的规律；拓展了学生视野，培养了团队精神，活跃了课堂气氛，提高了学生自主学习能力。
就翻转课堂研究来说，截至2014年（CNKI），研究大学英语翻转课堂的成果约12篇（篇名检索），2012年以来国内的相关学术研究也日益增多。研究主要分为关于“翻转课堂”的教学理念、设计模式的研究和基于“翻转课堂”理念的具体实践反思。张金磊等在分析国外实施案例的基础上，构建出“翻转课堂”的教学模型之后，又进行了将游戏化学习理念运用在“翻转课堂”教学中的应用研究。其他研究包括“翻转教学”的先进性与局限性，基于博客的大学课堂改革，把“翻转课堂”应用于大学信息技术公共课和大学文献检索课堂。此外针对“翻转课堂”现已形成了上海市杨思中学的“先学后教”模式、山东省的杜郎口中学的“336’’模式和昌乐二中的“271”模式。此外重庆聚奎中学、福建省晋江、广州市海珠区第五中学以及合肥师范附小相继开始了“翻转课堂”的教学实验。
根据目前关于翻转课堂的文献调研可以发现，建立高校英语“翻转课堂”的教学研究及实证研究还是研究空白。
目前，‘翻转课堂”在美国受到很多学校的欢迎。截止2012年初，已经有20个州30多个城市在开展“翻转课堂”的教学改革实验。在美国‘翻转课堂”的实施主要集中在中小学教学科目主要为数学、科学等理科课程。随着“翻转课堂”的实践，越来越多有特色典型范式浮出水面。比如林地公园高中模型可汗学院模型、河畔联合学区模型、哈佛大学模型和斯坦福大学模型。它们根源于“翻转课堂”理念但是都体现了自己的特色。翻转课堂实践与我国教育改革的关系，也是目前专家学者都在思考的问题。翻转课堂在外国的成功实践彰显出我国课堂教学改革的重要性和紧迫性。翻转课堂除了能教给孩子们知识之外，更锻炼了他们自学、全面的综合个人能力，这与我们一直探索的素质教育理念是相通的。促进翻转课堂在我国高校大学英语教学中的应用；帮助我国高校大学英语教学走出“应试教育”的误区；为一线教师提供参考案例和理论参考，具有理论和实践意义。
三、合作式翻转课堂行动研究方案
合作式翻转课堂行动研究问题如下。在情上，如何在认知与需求差异大的大学英语大班进行小组合作与个性化结合的教学，激发学习动机，创建有生命力的课堂，促进个性化的发展；在知上，如何兼具大学英语人文与科学性教学目标，培养学生自主学习能力及教与学的效果；在技上，如何培养学生的语言运用，创造、思辨合作与交际综合能力。笔者采用并借鉴了武汉轻工大学曾祥芳老师设计的行动研究方案，具体方案如下：课前根据学生个体差异分组，提供导学单或微课，布置小组任务----课外个人阅读，看视频，小组合作学习与讨论----课堂展示与讨论，答疑，探究；小组自评，互评与教师总评-课后反思报告与拓展思维训练。分组：根据学生的认知风格与多元智能差异，实行组内同质，组间异质的原则，成立5-6人为单位的课内外合作学习小组。每个组员都有明确的职责与角色，不可推卸责任，每次任务后小组角色要发生变化。以60人班为例，分10组，每组6人，各自角色如下： 组长（facilitator），信息收集员（collector），汇报员或代言人（reporter），问题专家（clunk expert），书记员与记时员（time keeper），评估员（ evaluator ） 课前微课导学与任务驱动如下：微课导学：5-10分钟的课文背景，阅读技巧，重 难点介绍。（视屏，PPT或文档形式）发送班级QQ群观看并独立学习。教师布置任务：导入—理解—分析—运用四类；任务要具有挑战，趣味，相关，适合性，要体现小组特征及学生的合作与创造性。然后是小组讨论：小组共同讨论，相互学习，准备好书面报告或PPT 课件，选择担任的角色。最后是网上预评：小组任务作业和视屏与音频资料发送教师预评，选择翻转课堂汇报组。
以下是新编大学英语Culture这一单元的任务单：
第1-2组：第一组在课外通过网络或课文了解中国文化的特征，通过PPT 展示中国文化的特征和具体实例。第二小组介绍西方文化的特点及具体实例并做PPT 或视频展示。此为背景知识型任务。第3-4组：对中西方文化在具体领域的差异、优点和弱点展开辩论，能对中西文化差异进行批判性理解与思辨，此为理解型任务。第5-6组：解读阅读技巧，提炼课文语言点并对文章整体理解。两小组至少要提出2-3个与文章相关的开放性问题。此为分析型任务。第7-8组及第9-10组进行角色扮演或话剧表演：How to bridge cultural gaps gracefully？（如何优雅得跨越中西文化差异？）
翻转课堂活动如下所示：首先，请任务一、二组代言人做5-8分钟汇报与演示，3-5分钟问答与补充，记时员计时，评估员评判。
其次，请三、四小组就中西方文化的差异与利弊进行“西方文化是否优于中国文化”的辩论。 再次，请5-6小组中的一个小组就重点语言点与长难句进行PPT展示与讲解，PK小组进行提问与补充，两组问题专家相互提问或向老师提出疑难问题，进行生生与师生的全面互动，更多问题可以在网上进行讨论与答复。
然后，请七、八、九和十小组分别选派代表中西文化的代表，进行“How to bridge the cultural gaps ”的角色扮演或者话剧表演。最后，小组自评、小组互评和教师总评的即时形成性评估占期末总评的20%。
四、合作式翻转课堂的教学效果与反思
笔者在2012到2014年两年中，教授三个非英语理工类专业教学班。笔者在学年开始通过笔试测试选择了两个笔试成绩几乎差异不大的班级，经口语测试，两班也水平相当。其中一个教学班作为实验班，进行了两年的合作式翻转课堂教学的实践实验，另外一个教学班为控制班，采取了传统课堂授课模式。笔者首先通过导学课向实验班学生简要介绍了合作式翻转课堂教学模式，并举例说明了其实施的具体过程，帮助学生了解并熟悉该教学模式。实验班的教学步骤与控制班基本相同。经过两学年的教学实践，笔者对实验班与控制班的学生进行了笔试测试及口语、个人演讲、口头报告及辩论能力的测试。通过SPSS软件对所收集的数据进行了整理及分析。由分析结果可知，实验班与控制班的受试在口语后测总成绩上有显著差异（t=-3.85，df=38.89，p=0.00<0.05的显著水平），且控制班的口语及个人演讲与口头报告及小组讨论及辩论后测成绩显著低于实验班学生的成绩，这说明在学生口语表达、个人思辨与小组讨论及辩论能力培养方面，合作式翻转课堂的教学效果要大大优于传统授课模式课堂教学效果。
武汉轻工大学的曾祥芳老师认为，合作式翻转课堂结合了大班合作式与个性化的学习方式，学生不仅可合作学习，也可以通过微课自定步调学习，学习更加主动，积极，课堂气氛活跃。实行了师生，生生与学习环境的全方位互动，师生关系更加融洽，交流渠道更加畅通。拓展了人文与科学国际视野，增强了学习自主性，批判思维与口语综合能力，让语言知识理解内化得更加深刻。小组任务与探究式的学习，激发了灵感与奇异火花的碰撞，实际应用能力得到提高。小组之间的竞争与评估活动激励了每个组员的集体荣誉感，自尊、自信感提高，有效增强了团队精神与综合素质。对于教师来说，师生关系更加融合，教师角色得到转型，教与学更加融合。教师教育技术与专业水平不断提高，教学内容与资源更加丰富，教学方法更加灵活多变；课堂上教师与学生共同探讨，教师可向不同专业和风格的学生学习，教学相长，受益匪浅。基于教育技术的整合知识水平得到了提高。但合作式翻转课堂的弊端是，有的学生没有电脑，学校网络资源也不够，无法看老师发布的微课导学。有的学生自制力差，感觉任务重，过于依赖小组积极成员，缺乏责任感。只完成本小组的任务，知识掌握不够全面。不能持之以恒，在短时间内看不到学习效果。对于教师来说，教育技术水平不够，不会设计微课；对课堂活动缺乏灵活的组织与指导。要投入更多精力准备教学资源与导学单，对专业水平提出挑战。翻转课堂上问题更加尖锐，要求教师有更充分的备课和临场应变能力。合作式任务单一，缺乏指导和趣味性，对教学能力也提出严峻挑战。教学评估与学校评估不一致，看不到教学效果并担心评教结果和四级通过率滑坡 。
参考文献：
[1]刘艳芹，栾述文.“以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J].山东外语教学，2012（5）.
[2]曾祥芳.合作学习在非英语专业大学生跨文化阅读与交际能力培养中的运用[J].长春师范大学学报，2014（05）.
【课题来源】2014年中国石油大学（华东）校级青年教师教学改革项目成果之一。
作者简介：江润洁（1979-），女，硕士，中国石油大学（华东）文学院讲师，研究方向：大学英语教学与英美文学。
【关键词】大学英语 合作式 翻转课堂 行动研究
一、传统课堂教学的不足与思索
笔者作为一名中国石油大学（华东）的大学英语教学一线教师，从教八年，在教学过程中，通过课堂观察、观摩其他大学英语教师课堂、访谈的方式发现了传统课堂教学的不足并进行了反思。笔者认为，首先，学生层次与需求各异，教师教法单一；学习十分被动，气氛沉闷；教与学效果不是十分理想。其次，教学重知识轻能力，语言综合与应用能力差。最后，重终结性评估，忽视即时形成性评估与个性化情智发展。因此，笔者认为如何在大班实施个性化的教学，创建有生命力的课堂，培养大学生人文与学科英语自主学习能力与实际运用能力，达成教与学的良性循环这一问题值得思考与探索。笔者已经在过去的八年中进行了相关的大学英语合作式课堂行动研究的具体实践，认为应该在教育生态学视阈下进行大学英语合作式翻转课堂的行动研究。
二、合作式翻转课堂（collaborative flipped classroom）的相关理论基础
劳伦斯·克雷明（Cremin .Lawrence，1976）提出教育生态学（educational ecology）理念，要遵循教育“生态平衡”法则，及保持教育生态系统中生命主体（教师和学生）的和谐，将教育及其生态环境相联系，以学生的个体发展为主线，创设包括自然、社会和适合教育对象内在的生理和心理环境，以保持整个教育生态系统的和谐。
人本与建构主义学习理论则强调知识构建的主动性，注重以学生为中心的教学。注重学习的社会交往性与协作性，及认知与情感结合的合作学习。强调在真实的情景中学习，教师是重要的资源与情景创设者。合作学习的基本要素由以下几部分构成：个人责任、积极互赖、异质分组、合作技能、小组反思。
笔者在2006-2013年期间的大学英语教学课堂上，首先，根据学生的个性差异进行分组，实施以任务为驱动的小组合作讨论教学模式。还要设定知情技相结合的教学目标，分派适合小组特征的任务，课堂上采取方式多样的小组活动，帮助意义的构建。笔者采用了诊断式的成绩评价，实行自评，互评等多元评价方式，以培养学生语言综合技能和自主学习能力。笔者创设了真实学习环境，减缓课堂焦虑，促进情智发展。合作学习模式顺应了教育生态中教师、学生与学习情景要保持平衡的规律；拓展了学生视野，培养了团队精神，活跃了课堂气氛，提高了学生自主学习能力。笔者创设真实学习环境，减缓课堂焦虑，促进了学生情智发展。合作学习模式顺应了了教育生态中教师，学生与学习情景要保持平衡的规律；拓展了学生视野，培养了团队精神，活跃了课堂气氛，提高了学生自主学习能力。
就翻转课堂研究来说，截至2014年（CNKI），研究大学英语翻转课堂的成果约12篇（篇名检索），2012年以来国内的相关学术研究也日益增多。研究主要分为关于“翻转课堂”的教学理念、设计模式的研究和基于“翻转课堂”理念的具体实践反思。张金磊等在分析国外实施案例的基础上，构建出“翻转课堂”的教学模型之后，又进行了将游戏化学习理念运用在“翻转课堂”教学中的应用研究。其他研究包括“翻转教学”的先进性与局限性，基于博客的大学课堂改革，把“翻转课堂”应用于大学信息技术公共课和大学文献检索课堂。此外针对“翻转课堂”现已形成了上海市杨思中学的“先学后教”模式、山东省的杜郎口中学的“336’’模式和昌乐二中的“271”模式。此外重庆聚奎中学、福建省晋江、广州市海珠区第五中学以及合肥师范附小相继开始了“翻转课堂”的教学实验。
根据目前关于翻转课堂的文献调研可以发现，建立高校英语“翻转课堂”的教学研究及实证研究还是研究空白。
目前，‘翻转课堂”在美国受到很多学校的欢迎。截止2012年初，已经有20个州30多个城市在开展“翻转课堂”的教学改革实验。在美国‘翻转课堂”的实施主要集中在中小学教学科目主要为数学、科学等理科课程。随着“翻转课堂”的实践，越来越多有特色典型范式浮出水面。比如林地公园高中模型可汗学院模型、河畔联合学区模型、哈佛大学模型和斯坦福大学模型。它们根源于“翻转课堂”理念但是都体现了自己的特色。翻转课堂实践与我国教育改革的关系，也是目前专家学者都在思考的问题。翻转课堂在外国的成功实践彰显出我国课堂教学改革的重要性和紧迫性。翻转课堂除了能教给孩子们知识之外，更锻炼了他们自学、全面的综合个人能力，这与我们一直探索的素质教育理念是相通的。促进翻转课堂在我国高校大学英语教学中的应用；帮助我国高校大学英语教学走出“应试教育”的误区；为一线教师提供参考案例和理论参考，具有理论和实践意义。
三、合作式翻转课堂行动研究方案
合作式翻转课堂行动研究问题如下。在情上，如何在认知与需求差异大的大学英语大班进行小组合作与个性化结合的教学，激发学习动机，创建有生命力的课堂，促进个性化的发展；在知上，如何兼具大学英语人文与科学性教学目标，培养学生自主学习能力及教与学的效果；在技上，如何培养学生的语言运用，创造、思辨合作与交际综合能力。笔者采用并借鉴了武汉轻工大学曾祥芳老师设计的行动研究方案，具体方案如下：课前根据学生个体差异分组，提供导学单或微课，布置小组任务----课外个人阅读，看视频，小组合作学习与讨论----课堂展示与讨论，答疑，探究；小组自评，互评与教师总评-课后反思报告与拓展思维训练。分组：根据学生的认知风格与多元智能差异，实行组内同质，组间异质的原则，成立5-6人为单位的课内外合作学习小组。每个组员都有明确的职责与角色，不可推卸责任，每次任务后小组角色要发生变化。以60人班为例，分10组，每组6人，各自角色如下： 组长（facilitator），信息收集员（collector），汇报员或代言人（reporter），问题专家（clunk expert），书记员与记时员（time keeper），评估员（ evaluator ） 课前微课导学与任务驱动如下：微课导学：5-10分钟的课文背景，阅读技巧，重 难点介绍。（视屏，PPT或文档形式）发送班级QQ群观看并独立学习。教师布置任务：导入—理解—分析—运用四类；任务要具有挑战，趣味，相关，适合性，要体现小组特征及学生的合作与创造性。然后是小组讨论：小组共同讨论，相互学习，准备好书面报告或PPT 课件，选择担任的角色。最后是网上预评：小组任务作业和视屏与音频资料发送教师预评，选择翻转课堂汇报组。
以下是新编大学英语Culture这一单元的任务单：
第1-2组：第一组在课外通过网络或课文了解中国文化的特征，通过PPT 展示中国文化的特征和具体实例。第二小组介绍西方文化的特点及具体实例并做PPT 或视频展示。此为背景知识型任务。第3-4组：对中西方文化在具体领域的差异、优点和弱点展开辩论，能对中西文化差异进行批判性理解与思辨，此为理解型任务。第5-6组：解读阅读技巧，提炼课文语言点并对文章整体理解。两小组至少要提出2-3个与文章相关的开放性问题。此为分析型任务。第7-8组及第9-10组进行角色扮演或话剧表演：How to bridge cultural gaps gracefully？（如何优雅得跨越中西文化差异？）
翻转课堂活动如下所示：首先，请任务一、二组代言人做5-8分钟汇报与演示，3-5分钟问答与补充，记时员计时，评估员评判。
其次，请三、四小组就中西方文化的差异与利弊进行“西方文化是否优于中国文化”的辩论。 再次，请5-6小组中的一个小组就重点语言点与长难句进行PPT展示与讲解，PK小组进行提问与补充，两组问题专家相互提问或向老师提出疑难问题，进行生生与师生的全面互动，更多问题可以在网上进行讨论与答复。
然后，请七、八、九和十小组分别选派代表中西文化的代表，进行“How to bridge the cultural gaps ”的角色扮演或者话剧表演。最后，小组自评、小组互评和教师总评的即时形成性评估占期末总评的20%。
四、合作式翻转课堂的教学效果与反思
笔者在2012到2014年两年中，教授三个非英语理工类专业教学班。笔者在学年开始通过笔试测试选择了两个笔试成绩几乎差异不大的班级，经口语测试，两班也水平相当。其中一个教学班作为实验班，进行了两年的合作式翻转课堂教学的实践实验，另外一个教学班为控制班，采取了传统课堂授课模式。笔者首先通过导学课向实验班学生简要介绍了合作式翻转课堂教学模式，并举例说明了其实施的具体过程，帮助学生了解并熟悉该教学模式。实验班的教学步骤与控制班基本相同。经过两学年的教学实践，笔者对实验班与控制班的学生进行了笔试测试及口语、个人演讲、口头报告及辩论能力的测试。通过SPSS软件对所收集的数据进行了整理及分析。由分析结果可知，实验班与控制班的受试在口语后测总成绩上有显著差异（t=-3.85，df=38.89，p=0.00<0.05的显著水平），且控制班的口语及个人演讲与口头报告及小组讨论及辩论后测成绩显著低于实验班学生的成绩，这说明在学生口语表达、个人思辨与小组讨论及辩论能力培养方面，合作式翻转课堂的教学效果要大大优于传统授课模式课堂教学效果。
武汉轻工大学的曾祥芳老师认为，合作式翻转课堂结合了大班合作式与个性化的学习方式，学生不仅可合作学习，也可以通过微课自定步调学习，学习更加主动，积极，课堂气氛活跃。实行了师生，生生与学习环境的全方位互动，师生关系更加融洽，交流渠道更加畅通。拓展了人文与科学国际视野，增强了学习自主性，批判思维与口语综合能力，让语言知识理解内化得更加深刻。小组任务与探究式的学习，激发了灵感与奇异火花的碰撞，实际应用能力得到提高。小组之间的竞争与评估活动激励了每个组员的集体荣誉感，自尊、自信感提高，有效增强了团队精神与综合素质。对于教师来说，师生关系更加融合，教师角色得到转型，教与学更加融合。教师教育技术与专业水平不断提高，教学内容与资源更加丰富，教学方法更加灵活多变；课堂上教师与学生共同探讨，教师可向不同专业和风格的学生学习，教学相长，受益匪浅。基于教育技术的整合知识水平得到了提高。但合作式翻转课堂的弊端是，有的学生没有电脑，学校网络资源也不够，无法看老师发布的微课导学。有的学生自制力差，感觉任务重，过于依赖小组积极成员，缺乏责任感。只完成本小组的任务，知识掌握不够全面。不能持之以恒，在短时间内看不到学习效果。对于教师来说，教育技术水平不够，不会设计微课；对课堂活动缺乏灵活的组织与指导。要投入更多精力准备教学资源与导学单，对专业水平提出挑战。翻转课堂上问题更加尖锐，要求教师有更充分的备课和临场应变能力。合作式任务单一，缺乏指导和趣味性，对教学能力也提出严峻挑战。教学评估与学校评估不一致，看不到教学效果并担心评教结果和四级通过率滑坡 。
参考文献：
[1]刘艳芹，栾述文.“以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J].山东外语教学，2012（5）.
[2]曾祥芳.合作学习在非英语专业大学生跨文化阅读与交际能力培养中的运用[J].长春师范大学学报，2014（05）.
【课题来源】2014年中国石油大学（华东）校级青年教师教学改革项目成果之一。
作者简介：江润洁（1979-），女，硕士，中国石油大学（华东）文学院讲师，研究方向：大学英语教学与英美文学。