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摘要：行动研究是指教育工作者（教师和教育行政人员），或与研究者结合，在教育情境中，以解决教育教学工作中的实际问题为目的的一种教育科学研究类型，具有“参与”、“改进”、“系统”、“公开”等关键性特征，它在促进教师专业发展方面有积极的作用。针对行动研究中出现的问题，在学校营造合作与探究的氛围、建立合理的管理和评价机制等措施都是亟待实施的。
关键字：行动研究；教师专业发展
中国分类号：G633.6
一、 行动研究的内涵及其特征
20世纪80年代初，我国的教育行动研究取得了初步的发展，以研究国外的行动研究进展为主要内容。直至20世纪90年代，在我国教育领域，行动研究获得了很大的进步，逐渐有了部分专门介绍行动研究的译著，而且在行动研究的实践方面，研究人员对其的重视程度也越来越高。但是，在这过程中诸多问题出现，最根本的问题是部分教师没有从真正意义上理解行动研究的本质。为实现真正的行动研究，对行动研究的内涵及其特征的清晰了解是教师进行行动研究的前提。
关于行动研究的内涵，不同的学者各持不同的界定，其中具有代表性的观点
主要有以下：英国学者埃利奥特认为：“行动研究旨在提高社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”在《国际教育百科全书》当中，行动研究被定义为：“社会情境（教育情景）的参与者，为加深对他们的实践活动及其所依赖的背景的进一步理解，为提高对他们所从事的社会实践或者教育实践的更深层次的理性认识，为此所进行的反思研究。”美国学者麦克纳指出：“行动研究即运用科学方法来实现解决课程问题，同时是一种系统的自我反思探究，在这种批判性反省过程中以及反省探究结果的主人均是参与者。”[1]
以上这三种关于行动研究的定义均是大多数国外学者对行动研究的不同理
解。对这三种定义进行一个概括，同时结合我国的教育研究实践，可将其表述成：行动研究是指在教育情境中，教育工作者与研究者共同合作，以更好地解决教育教学工作中出现的实际问题为目的的一种教育科学研究类型[2]。它体现出教师应以主体地位参与行动研究，在教育教学情境中发现问题，制定相应的计划，在实施过程中，积极与有关研究人员进行各种方式的合作，以解决现实教育教学情景中的问题为目的，来促进教育教学工作更好的发展。
关于行动研究的关键性特征可以认定为：参与、改进、系统与公开。第一，“参与”，即教师对于在教育教学活动中所发现的问题进行研究，成为研究活动的主体。在过去，教师仅停留在对于他人的研究成果进行操作，抑或执行教育行政指令；而现在，教师在行动研究中成为研究主体，并且亲自参与研究，发现教育实践中亟待解决的问题，同时在自己的反思性教育实践活动中观察研究的进程，进一步收集并分析相关的研究数据。第二，“改进”。改进首先意味着改进教学“实践”，也可以有另外一种理解，即在教学实践中“解决问题”。行动研究旨在改善教学实践，是一种为了改进实践的研究，同时也是对教学实践本身进行的研究。第三，系统。行动研究之所以能够成为一种研究类型，主要原因在于它具有研究的最基本特征，即行动研究是一种系统的并非零碎的探究。第四，公开。公开包含着两层意蕴，一方面，将自己的研究过程和研究成果进行公开，反之会成为无人知晓的私下摸索。另一方面，不能只是单独的进行研究，要尽可能的与其他教师或研究者进行合作。[3]
因此，教师在教育教学行动中进行研究时，要实现真正意义上的行动研究，“参与”、“改进”、“系统”、“公开”这四个关键性特征是必不可少的。
二、 行动研究的现状及问题
基于以上行动研究的内涵与特征，目前有部分教师对于行动研究的正确理解有所偏差，造成了行动研究的目的的轨道偏离。一部分教师认为只要在教育实践中有所思考，则是行动研究；还有一部分教师认为与大学或研究机构的研究人员一起工作，则是行动研究。具体表现在以下四方面：
首先，“參与”中出现合作尴尬。凯米斯以“参与”的概念来表达教师成为研究主体的理念，行动研究的核心目的总结性地表述为“改进”和“参与”。在这其中“参与”侧重点在于教师会亲身参与研究的全过程，在每一个阶段都有教师的参与。[4] 原本在研究过程中，中小学教师与大学研究人员的合作是更有利于解决教学当中出现的问题，然而对于相对缺乏经验的中小学教师在合作过程中逐渐丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师发现自己逐渐成为校外研究人员的执行者或“被试”时，合作尴尬的境地随之出现。
其次，制度束缚实践和观念的“改进”。新的教学理念和制度不间断地影响着一线的教师们，教师一方面想要与时俱进，而另一方面在行动时又会担心各种现实的问题。因此，由于受到某些制度的束缚，教师在行动研究这条道路原本就是很艰辛的，若要真正地收获某种“改进”，最大程度上取决于中小学教师能否挣脱“制度束缚”而获得观念和实践的改进。
再次，不能“系统”地研究问题。这里的“系统”指的是要运用一定的科学方法去进行行动研究，而不是随意性的问题解决。斯登豪斯认为：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”[5] 对于“科学方法”斯登豪斯解释为“系统而公开”外，后来博格等人将其理解为系统地“搜集资料和分析资料”。
最后，教师个人实践语言的逐渐丢失。教师在将自己的研究成果以书面的文字“公开”地表达出来时，教师们遇到了很大的困难，他们会模仿大学研究人员的规范格式着手写作，使用大量自己未必理解透彻的教育专业术语，转述一些教育学者的观点，结果使教师自己逐渐丧失了自己的实践语言，而转向了“学术语言”。由于学术语言对于大部分教师来说几乎是陌生语言，所以会出现很多教育困境。如果教师能够找回自己的语言，去表达自己的教育研究经历，行动研究的顺利进行就有了更大的希望。
参考文献：
[1]转引高文. 现代教学的模式化研究[M]. 济南：山东教育出版社，2000.
[2]张斌. 教育实验研究与教育行动研究之比较[J]. 教育科学论坛，2006，2.
[3]刘良华. 行动研究的史与思[D]. 华东师范大学，2001.
[4] See Carr， W.& Kemmis， S. Becoming Critical： Education Knowledge and Action Research， Deakin University Press，1986： 165.
[5] Stenhouse， L. What Counts as Research？ British Journal of Educational Studies. 1981（6）：20； Also See Rudduck， J. & Hopkins， D. （eds） Research as a Basis for Teaching：Reading from the work of Lawrence Stenhouse， Heinemann Educational Books Ltd. 1985：15一19.
[6]乔艳冰. 行动研究与教师专业发展的实践反思[D]. 山东师范大学， 2009.
[7]宋虎平. 行动研究[M]. 北京：教育科学出版社，2003：11.
[8]郑金洲. 行动研究指导[M]. 北京：教育科学出版社，2004：16.
关键字：行动研究；教师专业发展
中国分类号：G633.6
一、 行动研究的内涵及其特征
20世纪80年代初，我国的教育行动研究取得了初步的发展，以研究国外的行动研究进展为主要内容。直至20世纪90年代，在我国教育领域，行动研究获得了很大的进步，逐渐有了部分专门介绍行动研究的译著，而且在行动研究的实践方面，研究人员对其的重视程度也越来越高。但是，在这过程中诸多问题出现，最根本的问题是部分教师没有从真正意义上理解行动研究的本质。为实现真正的行动研究，对行动研究的内涵及其特征的清晰了解是教师进行行动研究的前提。
关于行动研究的内涵，不同的学者各持不同的界定，其中具有代表性的观点
主要有以下：英国学者埃利奥特认为：“行动研究旨在提高社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”在《国际教育百科全书》当中，行动研究被定义为：“社会情境（教育情景）的参与者，为加深对他们的实践活动及其所依赖的背景的进一步理解，为提高对他们所从事的社会实践或者教育实践的更深层次的理性认识，为此所进行的反思研究。”美国学者麦克纳指出：“行动研究即运用科学方法来实现解决课程问题，同时是一种系统的自我反思探究，在这种批判性反省过程中以及反省探究结果的主人均是参与者。”[1]
以上这三种关于行动研究的定义均是大多数国外学者对行动研究的不同理
解。对这三种定义进行一个概括，同时结合我国的教育研究实践，可将其表述成：行动研究是指在教育情境中，教育工作者与研究者共同合作，以更好地解决教育教学工作中出现的实际问题为目的的一种教育科学研究类型[2]。它体现出教师应以主体地位参与行动研究，在教育教学情境中发现问题，制定相应的计划，在实施过程中，积极与有关研究人员进行各种方式的合作，以解决现实教育教学情景中的问题为目的，来促进教育教学工作更好的发展。
关于行动研究的关键性特征可以认定为：参与、改进、系统与公开。第一，“参与”，即教师对于在教育教学活动中所发现的问题进行研究，成为研究活动的主体。在过去，教师仅停留在对于他人的研究成果进行操作，抑或执行教育行政指令；而现在，教师在行动研究中成为研究主体，并且亲自参与研究，发现教育实践中亟待解决的问题，同时在自己的反思性教育实践活动中观察研究的进程，进一步收集并分析相关的研究数据。第二，“改进”。改进首先意味着改进教学“实践”，也可以有另外一种理解，即在教学实践中“解决问题”。行动研究旨在改善教学实践，是一种为了改进实践的研究，同时也是对教学实践本身进行的研究。第三，系统。行动研究之所以能够成为一种研究类型，主要原因在于它具有研究的最基本特征，即行动研究是一种系统的并非零碎的探究。第四，公开。公开包含着两层意蕴，一方面，将自己的研究过程和研究成果进行公开，反之会成为无人知晓的私下摸索。另一方面，不能只是单独的进行研究，要尽可能的与其他教师或研究者进行合作。[3]
因此，教师在教育教学行动中进行研究时，要实现真正意义上的行动研究，“参与”、“改进”、“系统”、“公开”这四个关键性特征是必不可少的。
二、 行动研究的现状及问题
基于以上行动研究的内涵与特征，目前有部分教师对于行动研究的正确理解有所偏差，造成了行动研究的目的的轨道偏离。一部分教师认为只要在教育实践中有所思考，则是行动研究；还有一部分教师认为与大学或研究机构的研究人员一起工作，则是行动研究。具体表现在以下四方面：
首先，“參与”中出现合作尴尬。凯米斯以“参与”的概念来表达教师成为研究主体的理念，行动研究的核心目的总结性地表述为“改进”和“参与”。在这其中“参与”侧重点在于教师会亲身参与研究的全过程，在每一个阶段都有教师的参与。[4] 原本在研究过程中，中小学教师与大学研究人员的合作是更有利于解决教学当中出现的问题，然而对于相对缺乏经验的中小学教师在合作过程中逐渐丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师发现自己逐渐成为校外研究人员的执行者或“被试”时，合作尴尬的境地随之出现。
其次，制度束缚实践和观念的“改进”。新的教学理念和制度不间断地影响着一线的教师们，教师一方面想要与时俱进，而另一方面在行动时又会担心各种现实的问题。因此，由于受到某些制度的束缚，教师在行动研究这条道路原本就是很艰辛的，若要真正地收获某种“改进”，最大程度上取决于中小学教师能否挣脱“制度束缚”而获得观念和实践的改进。
再次，不能“系统”地研究问题。这里的“系统”指的是要运用一定的科学方法去进行行动研究，而不是随意性的问题解决。斯登豪斯认为：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”[5] 对于“科学方法”斯登豪斯解释为“系统而公开”外，后来博格等人将其理解为系统地“搜集资料和分析资料”。
最后，教师个人实践语言的逐渐丢失。教师在将自己的研究成果以书面的文字“公开”地表达出来时，教师们遇到了很大的困难，他们会模仿大学研究人员的规范格式着手写作，使用大量自己未必理解透彻的教育专业术语，转述一些教育学者的观点，结果使教师自己逐渐丧失了自己的实践语言，而转向了“学术语言”。由于学术语言对于大部分教师来说几乎是陌生语言，所以会出现很多教育困境。如果教师能够找回自己的语言，去表达自己的教育研究经历，行动研究的顺利进行就有了更大的希望。
参考文献：
[1]转引高文. 现代教学的模式化研究[M]. 济南：山东教育出版社，2000.
[2]张斌. 教育实验研究与教育行动研究之比较[J]. 教育科学论坛，2006，2.
[3]刘良华. 行动研究的史与思[D]. 华东师范大学，2001.
[4] See Carr， W.& Kemmis， S. Becoming Critical： Education Knowledge and Action Research， Deakin University Press，1986： 165.
[5] Stenhouse， L. What Counts as Research？ British Journal of Educational Studies. 1981（6）：20； Also See Rudduck， J. & Hopkins， D. （eds） Research as a Basis for Teaching：Reading from the work of Lawrence Stenhouse， Heinemann Educational Books Ltd. 1985：15一19.
[6]乔艳冰. 行动研究与教师专业发展的实践反思[D]. 山东师范大学， 2009.
[7]宋虎平. 行动研究[M]. 北京：教育科学出版社，2003：11.
[8]郑金洲. 行动研究指导[M]. 北京：教育科学出版社，2004：16.