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[关键词]德国，研究计划，历史思考能力
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0070—03
一、前言
一个不寻常的历史教学研究计划
这个把“反思历史叙述”作为重点的历史教学研究计划是德国2000年到2007年的一个很活泼的大型研究计划，它由德国研究协会、德国学术基金会总会、欧盟执委会以及其他基金会共同补助。笔者认为这个研究计划最大的特色是它把理论与实际充分整合在一起。
研究计划有三个部分：
第一，理论的部分。负责的人主要是德国德勒斯登大学、汉堡大学、科隆大学、艾希斯塔大学以及奥地利萨兹堡大学的教授与他们的博士生。他们一起建立历史思考模式，以及说明历史思考的能力具体体包括哪些项目？这些历史思考能力在学习者身上如何逐步发展？
第二，文本的分析。这个部分里的成员利用各种历史教科书、实际的教学录像带以及问卷资料作分析，具体指出在哪些地方可以强化反思的训练。
第三，以讨论会方式办理中学教师进修工作坊。来自大学的学者、执教的中学教师、师资培训单位人员以及学生齐聚在一起，演练强化以反思为内容的历史教学。
这三个部分具体内容分别倒序介绍如下。
二、历史工作坊
历史工作坊在许多不同地方的学校同时展开。工作坊不是纯讨论的地方，而是实践的场域。里面的主角是教师、教授、负责师资培训的政府人员，但更是十一年级（高二）的学生。笔者以一个“1989/1990年的转折时期”主题的工作坊为例说明。这个工作坊处理1989年年底柏林围墙倒塌，东西德统一的主题。参与这个工作坊的中学有德国巴伐利亚邦、汉堡院辖市、萨克森邦各一所中学，以及奥地利、匈牙利、罗马尼亚、比利时与瑞士等国家各一所德语中学。工作坊里的学生，在教师的陪同下，比较两种到三种历史教科书——比较里面有关上述那段历史的叙述。他们选用自己邦里的一份教科书，配合一到两本外邦或外国的历史教科书做比较。他们先找出这段历史的原始史料，然后提出问题。例如，为什么某一本教科书要这么叙述？这些问题就是“解构”的开始。同时，学生也试着替同年级的同学拣选他们认为这门课应有的教材，这是他们练习做“建构”历史的工作。
工作坊的计划案也促进参与工作坊的班级进行互访。在访问外邦或外国的同一主题工作坊的班级时，学生们彼此报告他们解构的教科书，以及拣选的教材。这个跨国的工作坊也举办全体的会议。2005年在巴伐利亚邦的艾希斯塔大学举办的会议有研究人员、教育单位、中学教师及学生参加。他们共同的目的是：要把中学的历史课从死背的课扭转成为思考的课。
在这个历史教学的大型研究计划里，一共有五个以反思及解构为教学方式的工作坊。除了“1989/1990年的转折时期”之外，其他四个工作坊的主题分别是：“欧盟的发明”“纳粹主义与大屠杀”“纳粹的强制制度”以及“史陶芬博格”。这些工作坊是参与教学大型研究计划的成员，他们依据计划中理论建构的第一部分以及文本分析的第二部分为基础，分别提出各自的工作坊计划案。这五个计划案都具有师资培训，以及历史教师在职进修的目的，补助的单位如Robert Busch基金会，记忆与未来基金会，以及欧盟执委会的教师培训司处，都是支持反思性历史教学的单位。
三、文本分析的部分
在计划的这个部分里，科隆大学哈斯贝教授负责分析各类历史教学计划以及历史教学规范；艾希斯塔大学的瓦陶·希艾蓓（她是整个计划的总召集人）负责分析各种历史教科书；汉堡大学的柯柏教授负责授课实况录像带；同校的波里耶斯教授负责制作量化、质性问卷以及收集问卷数据，进行分析。这些文本分析有一致的基础。他们都用计划第一部分整理出的历史思考能力的理论为共同的根据。主导教科书分析的瓦陶·希艾蓓认为，今天德国的历史教科书作者越来越不愿意再做“客观的陈述”，他们叙事的时候不再隐藏自己的观点与立场，他们甚至挑明了说，自己就是在建构历史、建构意义，自己就是在展现建构的权力，即使如此，她仍强调教科书里还有许多值得分析的面向以及必须分析的深层结构。
瓦陶·希艾蓓分析教科书中从希腊罗马时代到二战后世界叙述。她认为分析时要具体指出的是：
1.作者在书里哪些地方提出了历史问题？唤起了学生的兴趣，或让他们起疑、不安；作者有没有隐藏的问题或枝节性的问题？
2.教科书里的哪些地方可以让学生学到自己使用史料？以及让他们学到叙述一段历史的能力？学生可以看得出作者是怎么使用史料叙事的吗？作者有没有显示这方面的线索？
3.教科书里哪些地方让学生联想到历史与现实的关联？哪些地方可以让学生了解到现状是如何演变而来的？哪些地方能让学生扩大他们自我的历史定位？
4.书里的概念以及全书的整体构想能不能够帮助学生建立他们这方面的能力？
四、历史思考理论部分
研究计划的这个部分主要由汉堡大学以及艾希斯塔大学主导。他们的问题是历史思考到底包括哪些能力？这些能力彼此有怎样的关联连性？它们如何成长？计划里的这个部分，事实上在计划申请时就已经有了雏形。计划通过之后，它的进度也一直在文本分析以及历史工作坊之前。
他们将历史思考区分为四种能力：
1.提出历史问题的能力。
2.使用历史方法的能力。
3.把现在与过去相联结的能力。
4.建构历史叙述的能力。
这些能力细部之间的关联性，如何区分？如何观察？如何掌握这些能力强度的阶段性？这是他们的课题。基本上他们把这些能力分为三个阶段一非常规型、常规型以及超常规型。在最初的非常规型里，各项能力只象征性的存在，而且它们彼此没有连接与呼应。在最后的超常规型里，各项能力都是自觉的，而且整合成了系统。能力成长的三个阶段只是人为的划分，事实上，它是不间断的发展。在这个部分里，研究计划的成果有三篇发展心理学、知识理论取向的博士论文，两篇由汉堡大学的波里耶斯教授指导，一篇由艾希斯塔大学的瓦陶·希艾蓓教授指导。
五、结语
这个计划从2000年开始，各个部分先后展开，次第结束，2007年结案。它的八个工作小组有五个在德国之外——意大利、瑞士、匈牙利、罗马尼亚以及奥地利；三个在德国境内——巴伐利亚邦、汉堡市以及萨克森邦。补助的单位从欧盟执委会到德国研究协会、历史与记忆基金会、教科书基金会等。
计划的特色是理论与实际相互搭配。理论只有一个，它贯穿文本——教科书、教学计划、教学录像带以及问卷——分析，也落实在教师师资培训及中学生习作的工作坊里。笔者认为，它的理论基本上衍生自19世纪以来的历史知识理论，具体地说就是朵伊森（1808—1884）的“历史知识理论”以及余琛教授的阐释。事实上，计划理论的部分也多次提及余琛的论作《历史的理性》。
笔者觉得这个计划是近年来德国在历史教学方面最活泼的一个研究计划。它展现出各个层级机构对历史教学素质提升的热衷，以及它们对下一代公民历史思考能力的重视。笔者所用的资料来自该计划的网页及相关链接。该网页有简要的英文版。
[作者简介]胡昌智，男，1948年生，安徽无为人，曾任教台湾东海大学历史系，主要研究方向为德国19世纪史学。
[责任编辑：全骜颉]
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0070—03
一、前言
一个不寻常的历史教学研究计划
这个把“反思历史叙述”作为重点的历史教学研究计划是德国2000年到2007年的一个很活泼的大型研究计划，它由德国研究协会、德国学术基金会总会、欧盟执委会以及其他基金会共同补助。笔者认为这个研究计划最大的特色是它把理论与实际充分整合在一起。
研究计划有三个部分：
第一，理论的部分。负责的人主要是德国德勒斯登大学、汉堡大学、科隆大学、艾希斯塔大学以及奥地利萨兹堡大学的教授与他们的博士生。他们一起建立历史思考模式，以及说明历史思考的能力具体体包括哪些项目？这些历史思考能力在学习者身上如何逐步发展？
第二，文本的分析。这个部分里的成员利用各种历史教科书、实际的教学录像带以及问卷资料作分析，具体指出在哪些地方可以强化反思的训练。
第三，以讨论会方式办理中学教师进修工作坊。来自大学的学者、执教的中学教师、师资培训单位人员以及学生齐聚在一起，演练强化以反思为内容的历史教学。
这三个部分具体内容分别倒序介绍如下。
二、历史工作坊
历史工作坊在许多不同地方的学校同时展开。工作坊不是纯讨论的地方，而是实践的场域。里面的主角是教师、教授、负责师资培训的政府人员，但更是十一年级（高二）的学生。笔者以一个“1989/1990年的转折时期”主题的工作坊为例说明。这个工作坊处理1989年年底柏林围墙倒塌，东西德统一的主题。参与这个工作坊的中学有德国巴伐利亚邦、汉堡院辖市、萨克森邦各一所中学，以及奥地利、匈牙利、罗马尼亚、比利时与瑞士等国家各一所德语中学。工作坊里的学生，在教师的陪同下，比较两种到三种历史教科书——比较里面有关上述那段历史的叙述。他们选用自己邦里的一份教科书，配合一到两本外邦或外国的历史教科书做比较。他们先找出这段历史的原始史料，然后提出问题。例如，为什么某一本教科书要这么叙述？这些问题就是“解构”的开始。同时，学生也试着替同年级的同学拣选他们认为这门课应有的教材，这是他们练习做“建构”历史的工作。
工作坊的计划案也促进参与工作坊的班级进行互访。在访问外邦或外国的同一主题工作坊的班级时，学生们彼此报告他们解构的教科书，以及拣选的教材。这个跨国的工作坊也举办全体的会议。2005年在巴伐利亚邦的艾希斯塔大学举办的会议有研究人员、教育单位、中学教师及学生参加。他们共同的目的是：要把中学的历史课从死背的课扭转成为思考的课。
在这个历史教学的大型研究计划里，一共有五个以反思及解构为教学方式的工作坊。除了“1989/1990年的转折时期”之外，其他四个工作坊的主题分别是：“欧盟的发明”“纳粹主义与大屠杀”“纳粹的强制制度”以及“史陶芬博格”。这些工作坊是参与教学大型研究计划的成员，他们依据计划中理论建构的第一部分以及文本分析的第二部分为基础，分别提出各自的工作坊计划案。这五个计划案都具有师资培训，以及历史教师在职进修的目的，补助的单位如Robert Busch基金会，记忆与未来基金会，以及欧盟执委会的教师培训司处，都是支持反思性历史教学的单位。
三、文本分析的部分
在计划的这个部分里，科隆大学哈斯贝教授负责分析各类历史教学计划以及历史教学规范；艾希斯塔大学的瓦陶·希艾蓓（她是整个计划的总召集人）负责分析各种历史教科书；汉堡大学的柯柏教授负责授课实况录像带；同校的波里耶斯教授负责制作量化、质性问卷以及收集问卷数据，进行分析。这些文本分析有一致的基础。他们都用计划第一部分整理出的历史思考能力的理论为共同的根据。主导教科书分析的瓦陶·希艾蓓认为，今天德国的历史教科书作者越来越不愿意再做“客观的陈述”，他们叙事的时候不再隐藏自己的观点与立场，他们甚至挑明了说，自己就是在建构历史、建构意义，自己就是在展现建构的权力，即使如此，她仍强调教科书里还有许多值得分析的面向以及必须分析的深层结构。
瓦陶·希艾蓓分析教科书中从希腊罗马时代到二战后世界叙述。她认为分析时要具体指出的是：
1.作者在书里哪些地方提出了历史问题？唤起了学生的兴趣，或让他们起疑、不安；作者有没有隐藏的问题或枝节性的问题？
2.教科书里的哪些地方可以让学生学到自己使用史料？以及让他们学到叙述一段历史的能力？学生可以看得出作者是怎么使用史料叙事的吗？作者有没有显示这方面的线索？
3.教科书里哪些地方让学生联想到历史与现实的关联？哪些地方可以让学生了解到现状是如何演变而来的？哪些地方能让学生扩大他们自我的历史定位？
4.书里的概念以及全书的整体构想能不能够帮助学生建立他们这方面的能力？
四、历史思考理论部分
研究计划的这个部分主要由汉堡大学以及艾希斯塔大学主导。他们的问题是历史思考到底包括哪些能力？这些能力彼此有怎样的关联连性？它们如何成长？计划里的这个部分，事实上在计划申请时就已经有了雏形。计划通过之后，它的进度也一直在文本分析以及历史工作坊之前。
他们将历史思考区分为四种能力：
1.提出历史问题的能力。
2.使用历史方法的能力。
3.把现在与过去相联结的能力。
4.建构历史叙述的能力。
这些能力细部之间的关联性，如何区分？如何观察？如何掌握这些能力强度的阶段性？这是他们的课题。基本上他们把这些能力分为三个阶段一非常规型、常规型以及超常规型。在最初的非常规型里，各项能力只象征性的存在，而且它们彼此没有连接与呼应。在最后的超常规型里，各项能力都是自觉的，而且整合成了系统。能力成长的三个阶段只是人为的划分，事实上，它是不间断的发展。在这个部分里，研究计划的成果有三篇发展心理学、知识理论取向的博士论文，两篇由汉堡大学的波里耶斯教授指导，一篇由艾希斯塔大学的瓦陶·希艾蓓教授指导。
五、结语
这个计划从2000年开始，各个部分先后展开，次第结束，2007年结案。它的八个工作小组有五个在德国之外——意大利、瑞士、匈牙利、罗马尼亚以及奥地利；三个在德国境内——巴伐利亚邦、汉堡市以及萨克森邦。补助的单位从欧盟执委会到德国研究协会、历史与记忆基金会、教科书基金会等。
计划的特色是理论与实际相互搭配。理论只有一个，它贯穿文本——教科书、教学计划、教学录像带以及问卷——分析，也落实在教师师资培训及中学生习作的工作坊里。笔者认为，它的理论基本上衍生自19世纪以来的历史知识理论，具体地说就是朵伊森（1808—1884）的“历史知识理论”以及余琛教授的阐释。事实上，计划理论的部分也多次提及余琛的论作《历史的理性》。
笔者觉得这个计划是近年来德国在历史教学方面最活泼的一个研究计划。它展现出各个层级机构对历史教学素质提升的热衷，以及它们对下一代公民历史思考能力的重视。笔者所用的资料来自该计划的网页及相关链接。该网页有简要的英文版。
[作者简介]胡昌智，男，1948年生，安徽无为人，曾任教台湾东海大学历史系，主要研究方向为德国19世纪史学。
[责任编辑：全骜颉]