论文部分内容阅读
摘要：一直以来，有关初中英语写作教学的研究源源不断，但对于写作评价与反馈的课堂教学的研究并不多。本文通过一课例对写作评价与反馈的课堂教学进行叙事研究，旨在探索初中英语写作评价与反馈的课堂教学设计思路。分析发现，重视写作内容的发掘、写作过程的指导、写作结果的评价以及写作课堂交际策略的使用有助于明确写作评价与反馈的课堂教学设计思路。
关键词：初中英语写作；评价与反馈；课堂教学；叙事研究
1.引言
教师引导下的习作评价与反馈是写作教学中不可或缺的一部分，但是这在教学实践中往往难以实现。不少教师认为写作反馈需要耗费太多的时间和精力，评价和修改的尺度也难以把握。
根据相关调查，老师和学生对英语教学的看法大致相同，他们一般认为英语写作中最大的障碍，就是如何做到语法通顺和用词恰当（朱晓燕2011），似乎解决了这两个问题，英语写作所遇到的困难就迎刃而解了。
英语写作评价与反馈的课堂教学存在以下几大问题：
第一，从评价与反馈的参与者来看，教师大多是独立修改。
第二，从评价与反馈的形式来看，表示“等级”的各种计分形式是主流。
第三，从评价与反馈的内容来看，“修改语言错误”是焦点。
由此看来，教师认识层面的问题是英语写作评价与反馈的课堂教学中存在的首要问题：只有意识到学生的写作是一个不断发展和完善的动态过程，才能够理解文章评价与反馈的实际作用；只有明确其自身在对学生作品进行评价与反馈时充当的是“交流者”的角色，教师才能从新的立场评赏学生的文章。
2.文献综述
从本质上说，英语写作是利用英语句子、段落和篇章，有效选择、组织和发展意义（或思想）的复杂认知过程，是用书面语表达意义的过程（兰郎平，韩刚2014）。
英语写作教学中的评价，主要是指根据写作课程的标准和具体的写作教学目的，对学生的写作作品进行解读与评价，并给出反馈意见（兰郎平，韩刚2014）。
课堂评估是一个收集、综合和分析信息的过程，是了解学生的各项技能发展水平和发展潜力等信息的过程（罗少茜2003）。它可以达到两个目的：一是为学生个人提供有益的反馈；二是为学生所在的学校和社区提供有用的资料（转引自罗少茜2003），这样有利于家长和学校合作，帮助学生进步。
3.研究方法
本文通过观察、记录一节写作课第二课时展示课的教学设计和教学过程研究初中英语写作评价与反馈的课堂教学。在2014年义务教育教科书《英语》（译林出版社）九年级上册的新教材培训观摩课的学习过程中，扬州教育学院附属中学常万里老师的一节名为了he art I like best的写作课第二课时展示课给人留下了深刻印象。
3.1该课的教学目标
By the end of the class.we students are expected to：
（1）Find out high lights and problems jn our own writing as well as our peers’while fulfilling some tasks：
（2）Focus on writing problems of contents and languages，such as the lack of details about ideas，poor word choices and boring sentences，etc；
（3）Improve our oral and written ability in evaluating and improving both our pieces and others’，especially editing our own first drafts.
3.2该课的教学设计框架
（1）一查：作品完成度；
（2）二评：作品成熟度；
（3）三赏：同伴好作品；
（4）四助：组员齐献策；
（5）五练：修改、展示与评价；
（6）总结与课后作业，
3.3该课的教学过程概述
（1）导入：通过呈现本节课的教学目标，教师引导学生思考学生自身在写作方面存在的问题。
（2）任务一（一查；二评）：教师呈现文章1（见表1），并提供相关问题（见表2）及评价量表（见表3），通过引导学生回忆上一课所总结的优秀文章的三要素（语言精妙，组织合理，内容充实），让学生给文章1打分并举例说明扣分原因。
（3）任务二（三赏）：教师提供一位学生的习作（见表4）及相关问题（见表5），引导学生赏析文中的好词好句。
（4）任务三（四助）：教师再次展示文章1（见表1）。学生小组讨论，对文章1进行修改，并派组员上台展示修改稿。之后，组间赏析与评价。
（5）任务四（五练）：学生带着PPT中所呈现的三个问题（见表6）修改自己的初稿，上台展示修改稿，并说明修改原由。之后，其他学生针对该修改稿提出其他修改意见。
（6）总结和课后作业：教师根据“Before theclass…；during the class…；after the class……”模式（见表7），引导学生自己对本节课做出总结；之后布置作业，让学生继续修改二稿文章。
4.分析结果与讨论
从这个课例我们发现，在设计写作的评价与反馈的课堂教学时，我们可以围绕四个“重视”来思考：
第一，重视写作内容的深度发掘，体现写作任务的本质。
研究发现写作能力较差的学生在写作之前不能规划自己的写作，而只是把写作看作“知道什么说什么”（王笃勤2002）。传统的写作教学强调帮助学生准备好写作所需要的语言素材和语言知识，往往忽略了帮助学生发现可以表达的思想，而本课例的教学则注重对写作内容的深度发掘。课上，教师多次提到“create a vivid picture in readers’mind”“not just tell facts”；再如任务三（四助）环节，学生赏析与评价文章1，并从内容方面对该文章第二段进行再加工和创造。表8所展示的对话即为几个学生对同伴修改稿的意见（此为该环节师生对话节选，根据教学视频整理）。他们畅所欲言，真正体现了写作的本质——“意义的表达应该永远是第一位的（兰郎平，韩刚2014）”。 第二，重视写作过程的策略指导，培养学生自主学习的能力。
从课程目标看，《义务教育英语课程标准》（2011年版）明确提倡“采用既强调语言过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法”，培养学生自主学习能力。本课例中，授课教师注重对写作过程的策略性指导，能将学生的需求置于师生交互学习的中心。课前，教师首先呈现具体的教学目标，其后的各任务环节多次给学生提供参考性问题（见表2、表5、表6）或评价量表（见表3），为学生自主学习搭建支架。再如任务四（五练）之前，教师首先呈现PPT（见表6）为学生如何修改初稿理清思路；同时由于PPT上各种用词如“add”“cut off”等的呈现，为学生接下来的上台展示环节扫清了语言障碍。课堂总结环节，一学生根据本课的学习和反思，能够明确归纳本课的各种收获（见表9，此为总结环节师生对话，根据教学视频整理）；甚至说出“Writing is also a kind of art form.”这样的评价，深刻感受到本单元的主题思想，意识到写作的灵魂所在；并由衷地向老师道谢，这足以反映出本课写作过程指导的成功，也体现出学生自主学习能力的提高。
第三，重视写作结果的评价，发展学生批判性思维。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）早已明确：评价可以服务教学、反馈教学、促进教学。
表10（此为该环节师生对话节选，根据教学视频整理）所呈现的是任务四（五练）环节一中学生展示修改稿时的对话节选。由于教师对学生自评及互评的重视，通过本课的学习，学生的语言从“I love playing the piano”一步步进化到“I love watching my fingers dancing over the black-and-white keys”，真正诠释了“教学过程中，学生不应该是被动的信息吸收者，而应该成为课堂的主体，应该是积极的、自我指导的学习者和评估者。我们的教育应该使他们成为对自己的学习负责、善于分析和运用知识、富有批判精神和创造性思维的人（罗少茜2003）。”
第四，重视写作课堂的交际策略，体现学生的主体地位。
写作本来就是交际的手段，写作的教学也同样应体现交际的成分（王笃勤2002）。
笔者主要从“提问策略”方面入手，验证该教师如何在本课教学过程中运用此策略高效实现教学目标。以下从提问对象、提问形式、提问目的三方面来分析此课提问策略。
（1）针对不同对象的提问
针对不同对象的提问会带来不同的反馈效果。这里主要讨论针对全班学生的“一对多”提问和针对个人的“一对一”提问。
邀请全班学生回答问题（如表2所示）可以让全班学生集中注意力，促进全班学生参与学习活动，让更多人参与思考和表达。而针对个人的提问（如表9所示），在写作中有利于进一步挖掘思想，促进表达。在本课授课过程中，参与师生或生生“一对一”互动的学生共计26人次（按每组6人次，总共9组计算，全班应为54人），接近班级人数一半，这种单独对话的形式既给其他学生起到了很好的示范作用，又切实体现了学生在课堂活动过程中的话语权和主体地位。
（2）提问形式
提问形式可以分为陈述式疑问句、一般疑问句和特殊疑问句。
陈述式疑问句（如表10中出现的“‘Jump’ is better than just‘I like it’‘I am good at it’，right？Because this word can show a picture for the readers not just tell them a fact，right？”）和一般疑问句（如表8中出现的“Can you give me some examples of details？”）有助于维持学生的注意力，检验其理解力并为他们补充新知识。而特殊疑问句（表8、表9、表10中均有出现）给课堂带来了更多语言输出的可能性。例如直接使用Why的分析性问题全课涉及8处，激发了学生的思维，促进他们的参与积极性，提高了他们的认知水平和解决问题的能力。
（3）提问目的
提问目的主要可以分为展示性问题和参考性问题。
本课在利用参考性问题方面效果显著。如任务四（五练）之前表6的展示，极大地降低了学生可能因担心犯错而不敢回答问题的焦虑情绪，促进了学生参与课堂的积极性，让他们勇于表达个人意见。
综上所述，通过使用不同的提问策略，在该课堂教学过程中，教师的角色不再是指点学生写什么和怎么写，而仅仅是提供组织和引导，真正体现了学生的主体地位和教师的主导地位。
5.结语
写作评价与反馈的课堂教学一直是一个让教师感到无所适从的问题。它既是写作教学的一个技术性问题，也是教师对写作教学本质、过程的认识问题。在今后的英语写作评价与反馈的课堂教学中，借助对本课例的深入探讨，围绕本文提出的四个“重视”来展开教学设计，可以有效消除此类课型无从下手的茫然感。然而，写作教学本身的复杂性以及应试写作所带来的干扰仍然会给写作教学，尤其是写作评价与反馈的课堂教学带来不小的挑战，个人反思和实践探索还需不断加强和深入。
关键词：初中英语写作；评价与反馈；课堂教学；叙事研究
1.引言
教师引导下的习作评价与反馈是写作教学中不可或缺的一部分，但是这在教学实践中往往难以实现。不少教师认为写作反馈需要耗费太多的时间和精力，评价和修改的尺度也难以把握。
根据相关调查，老师和学生对英语教学的看法大致相同，他们一般认为英语写作中最大的障碍，就是如何做到语法通顺和用词恰当（朱晓燕2011），似乎解决了这两个问题，英语写作所遇到的困难就迎刃而解了。
英语写作评价与反馈的课堂教学存在以下几大问题：
第一，从评价与反馈的参与者来看，教师大多是独立修改。
第二，从评价与反馈的形式来看，表示“等级”的各种计分形式是主流。
第三，从评价与反馈的内容来看，“修改语言错误”是焦点。
由此看来，教师认识层面的问题是英语写作评价与反馈的课堂教学中存在的首要问题：只有意识到学生的写作是一个不断发展和完善的动态过程，才能够理解文章评价与反馈的实际作用；只有明确其自身在对学生作品进行评价与反馈时充当的是“交流者”的角色，教师才能从新的立场评赏学生的文章。
2.文献综述
从本质上说，英语写作是利用英语句子、段落和篇章，有效选择、组织和发展意义（或思想）的复杂认知过程，是用书面语表达意义的过程（兰郎平，韩刚2014）。
英语写作教学中的评价，主要是指根据写作课程的标准和具体的写作教学目的，对学生的写作作品进行解读与评价，并给出反馈意见（兰郎平，韩刚2014）。
课堂评估是一个收集、综合和分析信息的过程，是了解学生的各项技能发展水平和发展潜力等信息的过程（罗少茜2003）。它可以达到两个目的：一是为学生个人提供有益的反馈；二是为学生所在的学校和社区提供有用的资料（转引自罗少茜2003），这样有利于家长和学校合作，帮助学生进步。
3.研究方法
本文通过观察、记录一节写作课第二课时展示课的教学设计和教学过程研究初中英语写作评价与反馈的课堂教学。在2014年义务教育教科书《英语》（译林出版社）九年级上册的新教材培训观摩课的学习过程中，扬州教育学院附属中学常万里老师的一节名为了he art I like best的写作课第二课时展示课给人留下了深刻印象。
3.1该课的教学目标
By the end of the class.we students are expected to：
（1）Find out high lights and problems jn our own writing as well as our peers’while fulfilling some tasks：
（2）Focus on writing problems of contents and languages，such as the lack of details about ideas，poor word choices and boring sentences，etc；
（3）Improve our oral and written ability in evaluating and improving both our pieces and others’，especially editing our own first drafts.
3.2该课的教学设计框架
（1）一查：作品完成度；
（2）二评：作品成熟度；
（3）三赏：同伴好作品；
（4）四助：组员齐献策；
（5）五练：修改、展示与评价；
（6）总结与课后作业，
3.3该课的教学过程概述
（1）导入：通过呈现本节课的教学目标，教师引导学生思考学生自身在写作方面存在的问题。
（2）任务一（一查；二评）：教师呈现文章1（见表1），并提供相关问题（见表2）及评价量表（见表3），通过引导学生回忆上一课所总结的优秀文章的三要素（语言精妙，组织合理，内容充实），让学生给文章1打分并举例说明扣分原因。
（3）任务二（三赏）：教师提供一位学生的习作（见表4）及相关问题（见表5），引导学生赏析文中的好词好句。
（4）任务三（四助）：教师再次展示文章1（见表1）。学生小组讨论，对文章1进行修改，并派组员上台展示修改稿。之后，组间赏析与评价。
（5）任务四（五练）：学生带着PPT中所呈现的三个问题（见表6）修改自己的初稿，上台展示修改稿，并说明修改原由。之后，其他学生针对该修改稿提出其他修改意见。
（6）总结和课后作业：教师根据“Before theclass…；during the class…；after the class……”模式（见表7），引导学生自己对本节课做出总结；之后布置作业，让学生继续修改二稿文章。
4.分析结果与讨论
从这个课例我们发现，在设计写作的评价与反馈的课堂教学时，我们可以围绕四个“重视”来思考：
第一，重视写作内容的深度发掘，体现写作任务的本质。
研究发现写作能力较差的学生在写作之前不能规划自己的写作，而只是把写作看作“知道什么说什么”（王笃勤2002）。传统的写作教学强调帮助学生准备好写作所需要的语言素材和语言知识，往往忽略了帮助学生发现可以表达的思想，而本课例的教学则注重对写作内容的深度发掘。课上，教师多次提到“create a vivid picture in readers’mind”“not just tell facts”；再如任务三（四助）环节，学生赏析与评价文章1，并从内容方面对该文章第二段进行再加工和创造。表8所展示的对话即为几个学生对同伴修改稿的意见（此为该环节师生对话节选，根据教学视频整理）。他们畅所欲言，真正体现了写作的本质——“意义的表达应该永远是第一位的（兰郎平，韩刚2014）”。 第二，重视写作过程的策略指导，培养学生自主学习的能力。
从课程目标看，《义务教育英语课程标准》（2011年版）明确提倡“采用既强调语言过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法”，培养学生自主学习能力。本课例中，授课教师注重对写作过程的策略性指导，能将学生的需求置于师生交互学习的中心。课前，教师首先呈现具体的教学目标，其后的各任务环节多次给学生提供参考性问题（见表2、表5、表6）或评价量表（见表3），为学生自主学习搭建支架。再如任务四（五练）之前，教师首先呈现PPT（见表6）为学生如何修改初稿理清思路；同时由于PPT上各种用词如“add”“cut off”等的呈现，为学生接下来的上台展示环节扫清了语言障碍。课堂总结环节，一学生根据本课的学习和反思，能够明确归纳本课的各种收获（见表9，此为总结环节师生对话，根据教学视频整理）；甚至说出“Writing is also a kind of art form.”这样的评价，深刻感受到本单元的主题思想，意识到写作的灵魂所在；并由衷地向老师道谢，这足以反映出本课写作过程指导的成功，也体现出学生自主学习能力的提高。
第三，重视写作结果的评价，发展学生批判性思维。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）早已明确：评价可以服务教学、反馈教学、促进教学。
表10（此为该环节师生对话节选，根据教学视频整理）所呈现的是任务四（五练）环节一中学生展示修改稿时的对话节选。由于教师对学生自评及互评的重视，通过本课的学习，学生的语言从“I love playing the piano”一步步进化到“I love watching my fingers dancing over the black-and-white keys”，真正诠释了“教学过程中，学生不应该是被动的信息吸收者，而应该成为课堂的主体，应该是积极的、自我指导的学习者和评估者。我们的教育应该使他们成为对自己的学习负责、善于分析和运用知识、富有批判精神和创造性思维的人（罗少茜2003）。”
第四，重视写作课堂的交际策略，体现学生的主体地位。
写作本来就是交际的手段，写作的教学也同样应体现交际的成分（王笃勤2002）。
笔者主要从“提问策略”方面入手，验证该教师如何在本课教学过程中运用此策略高效实现教学目标。以下从提问对象、提问形式、提问目的三方面来分析此课提问策略。
（1）针对不同对象的提问
针对不同对象的提问会带来不同的反馈效果。这里主要讨论针对全班学生的“一对多”提问和针对个人的“一对一”提问。
邀请全班学生回答问题（如表2所示）可以让全班学生集中注意力，促进全班学生参与学习活动，让更多人参与思考和表达。而针对个人的提问（如表9所示），在写作中有利于进一步挖掘思想，促进表达。在本课授课过程中，参与师生或生生“一对一”互动的学生共计26人次（按每组6人次，总共9组计算，全班应为54人），接近班级人数一半，这种单独对话的形式既给其他学生起到了很好的示范作用，又切实体现了学生在课堂活动过程中的话语权和主体地位。
（2）提问形式
提问形式可以分为陈述式疑问句、一般疑问句和特殊疑问句。
陈述式疑问句（如表10中出现的“‘Jump’ is better than just‘I like it’‘I am good at it’，right？Because this word can show a picture for the readers not just tell them a fact，right？”）和一般疑问句（如表8中出现的“Can you give me some examples of details？”）有助于维持学生的注意力，检验其理解力并为他们补充新知识。而特殊疑问句（表8、表9、表10中均有出现）给课堂带来了更多语言输出的可能性。例如直接使用Why的分析性问题全课涉及8处，激发了学生的思维，促进他们的参与积极性，提高了他们的认知水平和解决问题的能力。
（3）提问目的
提问目的主要可以分为展示性问题和参考性问题。
本课在利用参考性问题方面效果显著。如任务四（五练）之前表6的展示，极大地降低了学生可能因担心犯错而不敢回答问题的焦虑情绪，促进了学生参与课堂的积极性，让他们勇于表达个人意见。
综上所述，通过使用不同的提问策略，在该课堂教学过程中，教师的角色不再是指点学生写什么和怎么写，而仅仅是提供组织和引导，真正体现了学生的主体地位和教师的主导地位。
5.结语
写作评价与反馈的课堂教学一直是一个让教师感到无所适从的问题。它既是写作教学的一个技术性问题，也是教师对写作教学本质、过程的认识问题。在今后的英语写作评价与反馈的课堂教学中，借助对本课例的深入探讨，围绕本文提出的四个“重视”来展开教学设计，可以有效消除此类课型无从下手的茫然感。然而，写作教学本身的复杂性以及应试写作所带来的干扰仍然会给写作教学，尤其是写作评价与反馈的课堂教学带来不小的挑战，个人反思和实践探索还需不断加强和深入。