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摘要 通过“引导—探究”模式在“氯水成分”教学中的具体应用，阐述了“引导—探究”教学模式是以布鲁纳认知心理学学习理论为基础，以问题解决为中心，注重学生独立钻研，着眼于思维能力和创新精神培养的教学模式，展示了在新教材中采用“引导—探究”模式的作用和意义。
关键词 “引导—探究”模式 氯气 教学实践与思考
1 问题的提出
传统教学方法把学生当成知识的接收器，学生的学习处于被动状态，学习知识缺乏深化加工，组织、分析、解决问题的能力难以进一步提高。当前我国素质教育的重要目标是培养学生的创新精神和实践能力。随着新一轮国家基础教育课程改革的实施，必须倡导学生主动参与的探究式学习。在国家科学课程标准中，科学探究不仅被作为重要的理念强调，而且被列入了课程目标和内容标准之中，作为必须实施的重要内容。现代教学应从以教师为中心转移到学生为中心，从以传授知识为中心转移到以培养能力为中心，全面提高学生素质。因此，化学学科的课堂教学改革，必须加强“引导—探究”教学模式的实践。
2 问题研究
2.1“引導—探究”教学法的概念
所谓“引导—探究”教学模式，旨在通过教师的引导、学生的探索，让学生获得知识，提高能力，体验成功。在教学活动中，不仅要学生掌握概念、原理及规律性教学内容，更要让学生体验知识、原理的学习过程，把感受内化为认知结构，培养学生的观察、思维、解决问题的能力以及进行科学研究的态度和方法。
美国教育心理学家布鲁纳认为：“认识是一个过程，而不是一种产品”。他以智力发展为主线研究儿童的认知过程，提出了发现法的学习模式，即让学生像科学家工作那样学习。“发现”，并不限于寻找人类尚未知晓的事物，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。对学生来讲，像科学家那样学习化学，比从事别的学习容易得多。“引导—探究”教学模式是以布鲁纳认知心理学学习理论为基础，以问题解决为中心，注重学生独立钻研，着眼于思维能力和创新精神培养的教学模式。它注重发挥学生的主动性，依照科学家探究未知领域知识的途径，通过发现问题、提出问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤掌握知识，从而培养学生的创新精神和创造能力。
教学实践表明，有些学生对某门学科或某学科中的部分内容不能正确地掌握，而对其他学科则掌握得很好。这显然不能单纯用性格、动机、兴趣等非智力因素来解释，只能认为这些学生在学习能力上有部分缺损。既然承认学生存在差异，教师就要适时调整教学策略，让每位学生都能从课堂教学中获益。“引导—探究”教学法比较符合高中生认知发展和心理发展的客观规律，符合现代素质教育提出的“以学生发展为本”的基本要求。
2.2“引导—探究”教学模式基本结构
“引导—探究”教学法以启发式教学思想为指导，充分发挥学生主观能动性。学生带着问题，运用已有的知识，在探索过程中研究和领悟，得出结论，从而达到既获得知识又发展了智能的目的。
3 成果与案例
3.1教师根据教学目标、重点、难点设计问题
课堂上，教师可通过各种现代化教学手段，设置问题情境，从问题情境出发，构造学科模型，提供科学想象，把学科知识嵌入认知过程之中。思维是由问题启动的，有了问题，学习才主动。只有这样，学生学习才有动机、兴趣，正如爱因斯坦所说：“兴趣是最好的教师，它有时要胜过责任感。”
高中化学《氯气》一节中“氯水成分”的教学，可以提醒学生回忆旧知识——氯气与水反应生成盐酸和次氯酸，再通过录像观察常温下氯气在水中溶解情况，接着提出问题：新制氯水中存在哪些微粒?此问题又为提出如何理解“可逆反应”作铺垫。
3.2教师根据教材内容指导学生实验、分析、讨论
教师应当根据不同的思维类型采用与其心理加工方式相适应的教学策略与教学方式，按探究问题或概念的逻辑结构，分层次、有序地提出具有导向性、启发性、逻辑性、递进性、发展性的问题，为学生的思维注入动力和活力。
教师组织学生通过观察来验证假设结果。有的学生认为氯水中已无氯分子，教师应以“氯水略显浅黄绿色且有刺激性气味”，使学生正确理解；也有学生认为氯水中有氯化氢分子，可通过氯水与硝酸银溶液反应得到白色沉淀氯化银的实验事实，再引导讨论电解质溶液原理，排除了氯化氢分子存在的可能性。在此基础上，学生得出结论，新制氮水中存在氯气分子、水分子、次氯酸分子、氢离子、氯离子、次氯酸根离子及电离出的氢氧根离子，共七种微粒。师生共同讨论，减少了学生自行探索的盲目性，提高了学生分析、讨论、总结能力。在学习氯水成分后，由氯水呈黄绿色，进一步提出：新制氯水中为什么存在氯分子?学生研究兴趣进一步激发。这时教师需要给学生的探究活动铺设适宜的台阶，以公交车客流量变化来启发学生，一辆车的乘客有上有下，化学反应同样存在着正方向反应和逆方向反应，此时部分同学能领悟；又以初中化学旧知识“溶解—结晶平衡”理论引导，同样可以得出新概念“可逆反应”。
3.3结论的巩固、应用
由“新制氯水”讨论久置的氯水来实施引导——探究的最后教学环节——结论、应用。当Cl2 H2OHCl HCl存在“可逆平衡”，在旧知识“次氯酸见光分解”的基础上，以售票员手中的“车票”与“钱币”关系引导——随着客流量变化，“车票”不断减少，而“钱币”在不断增加，学生同样可以领悟出“化学可逆反应平衡”被破坏，学生独立探索能力进一步提高。
4 “引导—探究”教学的几点思考
4.1“引导—深究”教学活动中要考虑学生心理，教师设计问题不能包办代替、统一要求。在强化学生为主体的前提下，对学生设计、实验、讨论、分析过程要加以引导，使学生少走弯路，提高探究活动效率，不能放任自流，盲目无序。
如设计实验时，教师要组织学生讨论实验的原理和方法，分析他们研究方法的针对性和可行性，启发实验的思路，帮助他们修改、综合实验方法，设计出最佳实验方案，进而确定实验器材，指导他们写出合理的实验步骤。如在观察日常生活中铁生锈的现象后，设计实验验证铁生锈与空气中的哪些成分有关。学生在教师的指导下，提出各种实验设计，经比较和讨论，确定一个最佳方案：①将第一支试管用酒精灯烘干，放入一枚洁净的铁钉，并塞紧橡皮塞密封；②在第二支试管内放入一枚洁净的铁钉，注入刚煮沸过的蒸馏水至浸没铁钉，然后在水面上注入一层植物油以密封；③在第三支试管中放入一枚洁净的铁钉，注入少量蒸馏水，使铁钉的一部分暴露在空气中。
4.2教师的备课和教学设计要为学生探究活动创造条件，教师的引导是学生探究的前提，要铺设合理化台阶，使学生具备强烈的自主探究心理。
如《盐类的水解》一节第一课时教学中，学生以往的经验都认为盐的水溶液显中性。上课前，让学生用pH试纸 正确测定碳酸钠、醋酸钠、氯化铵、硫酸铝、氯化钠、硝酸钾六种溶液的酸碱性。结果出来之后，学生会马上推翻上述经验认识。但是如何理解其中的原理及其本质呢?把大问题抛给学生之后，再设计出一些让学生积极思考的子问题：上述盐属于什么样的电解质?而水又是什么样的电解质，是否存在电离平衡?这些盐在组成上有何特点，溶于水后对水的电离平衡有何影响?发生的变化与实质是什么?如何去理解和表示以上变化等等。根据这些问题，教师可引导学生回顾所学的弱电解质、水的电离平衡、影响水的电离平衡的因素以及溶液酸碱性的判断依据，通过分析、迁移、类比的方法，得出上述溶液显酸、碱性和中性的原因，再找出盐类的水解与酸碱中和反应之间的联系，最终总结出盐类水解的概念、本质规律。
4.3“引导—探究”教学活动中，学生和教师要努力营造一个良好的学习氛围和心理环境，既要有好的学风、班风，教学过程中也要注意层次化，设计提问要有可变性、流动性。
4.4“引导—探究”教学活动重在评价。教师的评价要合理化，不能統一划线，对个人着眼于前后成绩比较，评价要客观、及时，能起到加强学生内部学习动机的作用；评价要客观，体现民主性、参与性，使学生能客观地看待自己、对待他人，最大限度地发现、发展内在潜力，激励学生不断超越自我。
4.5教学中注重“引导—探究”教学模式，辅之以共振教学模式、问题解决模式、导学模式等。用“引导—探究”教学模式，确定教学目标是关键，目标越接近学生的“最近发展区”和“学习可能性”，教学成功的可能性就越大。
5 应用“引导—探究”教学模式的体会与收获
旧的课堂教学模式“面向大多数学生”，却存在教学目标、教学进度、教学评价标准、教学测试的“四个统一”。四个标准的统一模式，使得教师成了传授知识的工具，学生成了接受知识的机器，很少有学生对自己的认知过程产生自我调节，增强自我意识，教学过程中师生难以产生创新意识。
“引导—探究”教学模式把学生从传统的应试教育中解放出来，是对传统课堂教学模式的挑战，课堂气氛更加活跃，学生学习化学积极性提高，教师的主导作用、学生的主体作用得到充分体现。学生在学习过程中，能掌握主动权，在教师的引导辅助下协调发展，提高学习效率，学生素质也有很大提高：
①学生的自习意识、自习能力提高；
②学生在教师引导下变无序思维为有序思维，综合思维能力提高；
③学生的化学用语掌握程度、口头表达能力进一步提高；
④学生在讨论中能取长补短，拓展知识面，促进同学和睦相处，养成尊重他人的良好品质；
⑤师生间互相交流，促进师生感情发展，优化师生关系；
⑥学生能力素质提高，促进教师教学设计水平、教学能力再发展。
综上所述，“引导—探究”教学模式培养了学生的探索能力和创新精神，引导学生主动构建知识，调动一切智力和非智力因素，让学生“动”起来，自主学化学。作为化学教师，应该更新教育理念，构建和谐平等的新型师生关系，带动学生改变学习方式，促使学生建立新的学习方式。
关键词 “引导—探究”模式 氯气 教学实践与思考
1 问题的提出
传统教学方法把学生当成知识的接收器，学生的学习处于被动状态，学习知识缺乏深化加工，组织、分析、解决问题的能力难以进一步提高。当前我国素质教育的重要目标是培养学生的创新精神和实践能力。随着新一轮国家基础教育课程改革的实施，必须倡导学生主动参与的探究式学习。在国家科学课程标准中，科学探究不仅被作为重要的理念强调，而且被列入了课程目标和内容标准之中，作为必须实施的重要内容。现代教学应从以教师为中心转移到学生为中心，从以传授知识为中心转移到以培养能力为中心，全面提高学生素质。因此，化学学科的课堂教学改革，必须加强“引导—探究”教学模式的实践。
2 问题研究
2.1“引導—探究”教学法的概念
所谓“引导—探究”教学模式，旨在通过教师的引导、学生的探索，让学生获得知识，提高能力，体验成功。在教学活动中，不仅要学生掌握概念、原理及规律性教学内容，更要让学生体验知识、原理的学习过程，把感受内化为认知结构，培养学生的观察、思维、解决问题的能力以及进行科学研究的态度和方法。
美国教育心理学家布鲁纳认为：“认识是一个过程，而不是一种产品”。他以智力发展为主线研究儿童的认知过程，提出了发现法的学习模式，即让学生像科学家工作那样学习。“发现”，并不限于寻找人类尚未知晓的事物，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。对学生来讲，像科学家那样学习化学，比从事别的学习容易得多。“引导—探究”教学模式是以布鲁纳认知心理学学习理论为基础，以问题解决为中心，注重学生独立钻研，着眼于思维能力和创新精神培养的教学模式。它注重发挥学生的主动性，依照科学家探究未知领域知识的途径，通过发现问题、提出问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤掌握知识，从而培养学生的创新精神和创造能力。
教学实践表明，有些学生对某门学科或某学科中的部分内容不能正确地掌握，而对其他学科则掌握得很好。这显然不能单纯用性格、动机、兴趣等非智力因素来解释，只能认为这些学生在学习能力上有部分缺损。既然承认学生存在差异，教师就要适时调整教学策略，让每位学生都能从课堂教学中获益。“引导—探究”教学法比较符合高中生认知发展和心理发展的客观规律，符合现代素质教育提出的“以学生发展为本”的基本要求。
2.2“引导—探究”教学模式基本结构
“引导—探究”教学法以启发式教学思想为指导，充分发挥学生主观能动性。学生带着问题，运用已有的知识，在探索过程中研究和领悟，得出结论，从而达到既获得知识又发展了智能的目的。
3 成果与案例
3.1教师根据教学目标、重点、难点设计问题
课堂上，教师可通过各种现代化教学手段，设置问题情境，从问题情境出发，构造学科模型，提供科学想象，把学科知识嵌入认知过程之中。思维是由问题启动的，有了问题，学习才主动。只有这样，学生学习才有动机、兴趣，正如爱因斯坦所说：“兴趣是最好的教师，它有时要胜过责任感。”
高中化学《氯气》一节中“氯水成分”的教学，可以提醒学生回忆旧知识——氯气与水反应生成盐酸和次氯酸，再通过录像观察常温下氯气在水中溶解情况，接着提出问题：新制氯水中存在哪些微粒?此问题又为提出如何理解“可逆反应”作铺垫。
3.2教师根据教材内容指导学生实验、分析、讨论
教师应当根据不同的思维类型采用与其心理加工方式相适应的教学策略与教学方式，按探究问题或概念的逻辑结构，分层次、有序地提出具有导向性、启发性、逻辑性、递进性、发展性的问题，为学生的思维注入动力和活力。
教师组织学生通过观察来验证假设结果。有的学生认为氯水中已无氯分子，教师应以“氯水略显浅黄绿色且有刺激性气味”，使学生正确理解；也有学生认为氯水中有氯化氢分子，可通过氯水与硝酸银溶液反应得到白色沉淀氯化银的实验事实，再引导讨论电解质溶液原理，排除了氯化氢分子存在的可能性。在此基础上，学生得出结论，新制氮水中存在氯气分子、水分子、次氯酸分子、氢离子、氯离子、次氯酸根离子及电离出的氢氧根离子，共七种微粒。师生共同讨论，减少了学生自行探索的盲目性，提高了学生分析、讨论、总结能力。在学习氯水成分后，由氯水呈黄绿色，进一步提出：新制氯水中为什么存在氯分子?学生研究兴趣进一步激发。这时教师需要给学生的探究活动铺设适宜的台阶，以公交车客流量变化来启发学生，一辆车的乘客有上有下，化学反应同样存在着正方向反应和逆方向反应，此时部分同学能领悟；又以初中化学旧知识“溶解—结晶平衡”理论引导，同样可以得出新概念“可逆反应”。
3.3结论的巩固、应用
由“新制氯水”讨论久置的氯水来实施引导——探究的最后教学环节——结论、应用。当Cl2 H2OHCl HCl存在“可逆平衡”，在旧知识“次氯酸见光分解”的基础上，以售票员手中的“车票”与“钱币”关系引导——随着客流量变化，“车票”不断减少，而“钱币”在不断增加，学生同样可以领悟出“化学可逆反应平衡”被破坏，学生独立探索能力进一步提高。
4 “引导—探究”教学的几点思考
4.1“引导—深究”教学活动中要考虑学生心理，教师设计问题不能包办代替、统一要求。在强化学生为主体的前提下，对学生设计、实验、讨论、分析过程要加以引导，使学生少走弯路，提高探究活动效率，不能放任自流，盲目无序。
如设计实验时，教师要组织学生讨论实验的原理和方法，分析他们研究方法的针对性和可行性，启发实验的思路，帮助他们修改、综合实验方法，设计出最佳实验方案，进而确定实验器材，指导他们写出合理的实验步骤。如在观察日常生活中铁生锈的现象后，设计实验验证铁生锈与空气中的哪些成分有关。学生在教师的指导下，提出各种实验设计，经比较和讨论，确定一个最佳方案：①将第一支试管用酒精灯烘干，放入一枚洁净的铁钉，并塞紧橡皮塞密封；②在第二支试管内放入一枚洁净的铁钉，注入刚煮沸过的蒸馏水至浸没铁钉，然后在水面上注入一层植物油以密封；③在第三支试管中放入一枚洁净的铁钉，注入少量蒸馏水，使铁钉的一部分暴露在空气中。
4.2教师的备课和教学设计要为学生探究活动创造条件，教师的引导是学生探究的前提，要铺设合理化台阶，使学生具备强烈的自主探究心理。
如《盐类的水解》一节第一课时教学中，学生以往的经验都认为盐的水溶液显中性。上课前，让学生用pH试纸 正确测定碳酸钠、醋酸钠、氯化铵、硫酸铝、氯化钠、硝酸钾六种溶液的酸碱性。结果出来之后，学生会马上推翻上述经验认识。但是如何理解其中的原理及其本质呢?把大问题抛给学生之后，再设计出一些让学生积极思考的子问题：上述盐属于什么样的电解质?而水又是什么样的电解质，是否存在电离平衡?这些盐在组成上有何特点，溶于水后对水的电离平衡有何影响?发生的变化与实质是什么?如何去理解和表示以上变化等等。根据这些问题，教师可引导学生回顾所学的弱电解质、水的电离平衡、影响水的电离平衡的因素以及溶液酸碱性的判断依据，通过分析、迁移、类比的方法，得出上述溶液显酸、碱性和中性的原因，再找出盐类的水解与酸碱中和反应之间的联系，最终总结出盐类水解的概念、本质规律。
4.3“引导—探究”教学活动中，学生和教师要努力营造一个良好的学习氛围和心理环境，既要有好的学风、班风，教学过程中也要注意层次化，设计提问要有可变性、流动性。
4.4“引导—探究”教学活动重在评价。教师的评价要合理化，不能統一划线，对个人着眼于前后成绩比较，评价要客观、及时，能起到加强学生内部学习动机的作用；评价要客观，体现民主性、参与性，使学生能客观地看待自己、对待他人，最大限度地发现、发展内在潜力，激励学生不断超越自我。
4.5教学中注重“引导—探究”教学模式，辅之以共振教学模式、问题解决模式、导学模式等。用“引导—探究”教学模式，确定教学目标是关键，目标越接近学生的“最近发展区”和“学习可能性”，教学成功的可能性就越大。
5 应用“引导—探究”教学模式的体会与收获
旧的课堂教学模式“面向大多数学生”，却存在教学目标、教学进度、教学评价标准、教学测试的“四个统一”。四个标准的统一模式，使得教师成了传授知识的工具，学生成了接受知识的机器，很少有学生对自己的认知过程产生自我调节，增强自我意识，教学过程中师生难以产生创新意识。
“引导—探究”教学模式把学生从传统的应试教育中解放出来，是对传统课堂教学模式的挑战，课堂气氛更加活跃，学生学习化学积极性提高，教师的主导作用、学生的主体作用得到充分体现。学生在学习过程中，能掌握主动权，在教师的引导辅助下协调发展，提高学习效率，学生素质也有很大提高：
①学生的自习意识、自习能力提高；
②学生在教师引导下变无序思维为有序思维，综合思维能力提高；
③学生的化学用语掌握程度、口头表达能力进一步提高；
④学生在讨论中能取长补短，拓展知识面，促进同学和睦相处，养成尊重他人的良好品质；
⑤师生间互相交流，促进师生感情发展，优化师生关系；
⑥学生能力素质提高，促进教师教学设计水平、教学能力再发展。
综上所述，“引导—探究”教学模式培养了学生的探索能力和创新精神，引导学生主动构建知识，调动一切智力和非智力因素，让学生“动”起来，自主学化学。作为化学教师，应该更新教育理念，构建和谐平等的新型师生关系，带动学生改变学习方式，促使学生建立新的学习方式。