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长期以来，我们的文言文阅读教学总是难以摆脱通译型课堂的模式，从小学到高中，一篇文言文的教学模式几乎是相同的，从字词翻译的落实到文章内容的概括，仿佛我们的学生在文言文的阅读方面从没有长大过。其实，在我们围绕“文”与“言”争论不休时，常常是忽略学习的主体的。小学、初中、高中不同阶段，学生的思维特点是各不相同的，高中生思维活跃，自我意识和理性思维日渐成熟，在先前的学习经历中，已经奠定了初步的文言文学习基础，对常见字词和文言知识有了基本的认识。当他们进入高中阶段篇幅更长、难度更大的文言文学习时，仅仅停留在文意理解方面的学习当然是不够的，语文教师要紧紧抓住他们的思维特点，适时地增强文言文的思辨阅读，从而加强学生的独立意识和批判意识，促进他们对文本的深入和全面理解。
新版《普通高中语文课程标准》中关于“发展逻辑思维”的课程目标有这样的阐述：能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现。在“思辨”这个词逐渐流行的今天，我们还是会比较单一地认识它，从课标的阐述中我们不难发现：思辨是一个过程，它牵扯到逻辑思维的方方面面，而不只是辩证地看待一个问题这一个视角。放在文言文的领域，因为这些语言现象是久远的、陌生的，在传承的过程中不断经历流变的，思辨阅读就是学生运用逻辑的分析，到语言文字中去还原这些语言现象的具体、细致的情境，从而形成自己的认知的过程。这个过程包含了搜集、辨析、比较、判断、质疑、反省、包容等特征，是一个更为复杂而全面的思辨过程。
为了完成这一过程，我们必须要注重开掘文言文思辨阅读的多元视角，下面主要以《兰亭集序》一文为例，谈谈如何运用多元视角，帮助学生完成文言文阅读的思辨过程。
一、咬文嚼字，在搜集辨析中校准对文本内容的理解
说到思辨，可能有些人觉得这是对思维要求很高的东西，其实不然，从文言文来说，最基本的咬文嚼字的功夫就是思辨过程中不可缺少的一环，只是，平常这一过程被“串讲”掉了。
虽然我们的教材经过了专家的精心考证，准确度肯定高于一般的选本，但年代久远的文言文在流传过程中本身就有不同版本，不同注释，文言文的实虚词又有多义的特点，要完全做到精准也是不可能的，这就给学生的阅读留下了思辨的空间。
比如《兰亭集序》中“况修短随化，终期于尽”的“期”字，沪教版教材注释为“期限”，而整句话又注释为“最后归结于消灭”，句子的解释中并没有体现“期限”的意思，当然我们可以用意译来解释，但是否还有更合理的解释呢？学生在实际学习文言文的过程中，也常常会碰到这样的情况，作为高中生，他们具备一定的检索资料、借助工具书的能力，也掌握了基本的句子语法知识，这时候，鼓励他们运用这些能力，大胆探索、小心求证，必能有所收获。有同学从本句语法结构分析，“期”当作动词，再查阅《古代汉语词典》，“期”作动词的义项有：约定时日;约会，邀请;期望，要求;等待，待命;待，对待。这些动词义项中虽然没有完全符合的，但“等待”放在句中是相对通顺的，无论寿命长短，最终都要等待死亡。教师还可以引入人教版的注释作为佐证，人教版意译为“至、及”，是对等待之意的延伸，句意也更准确。我们做这样的分析当然不是为了和教材唱反调，而是在一些文言与现代的语言现象嫁接时碰到的疑难处，学生通过自己的思考获得更加多元的认知，既丰富了对文字本身的知识，也锻炼了自己的思辨能力。
又如《兰亭集序》中“每览昔人兴感之由，若合一契，未尝不临文嗟悼，不能喻之于怀”的“喻”字，教材注释词句一致，“心中不能明白”，“喻”解释为“明白”也符合这个字的词典义。同时，另外的词典义“告知;比喻;开导”等都是不合适的。就是这样一个确凿无误的词，却让许多学生犯了难：为什么不能明白？这不是和后面的“固知”相矛盾了吗？首先，能够提出这样的疑问的学生已经具备了一定的思辨意识，教师可以通过引导，让他们在对特殊的文言现象的关注中学会分析、比较，从而真正实现思辨阅读。这个“喻”的关键在后面的“之”字。从语法结构来看，“之”作代词，但“之”指代什么呢？学生产生疑问，是因为一般读者会不假思索地把“之”和“喻”紧承，认为明白的肯定是某种道理或情感，这样就和后文作者本来就知道一死生、齐彭殇是荒诞的认识相矛盾。经过对“之”指代内容的反复讨论，学生认为“之”指代的应该是“未尝不临文嗟悼”。“不能喻之于怀”即是“不能在心里明白‘自己为什么总是面对古人的文章叹息哀伤’”。把这个理解带入原文，语段可作如下理解：“经常看到古人（对生死）产生感慨的原因，（与我）像符契那样相合，（我）不是没有面对着古人的文章叹惜哀伤，却在心里又不明白我为什么要这样（即‘总是面对古人的文章叹息哀伤’）。（我）本来就知道把死和生等同起来的说法是不真实的，把长寿和短命等同起来的说法是虚妄的啊。”是啊，既然知道古人对生死的看法是虚妄的，我为什么还要总是面对着古人的文章叹惜哀伤呢？王羲之的这一问里包含着深沉的感喟啊：能认清“人生苦短、终将死亡”的现实，却无法接受这个现实，无法在心理上超越这个现实。王羲之又用“后之视今，亦犹今之视昔，悲夫！”这句话勾连起古人、今人和后人，突破了时空的局限，传达出古往今来人们的共同哀叹：人类无法超越人生苦短、终将死亡的现实，更无法超越人生苦短、终将死亡的意识。这种哀叹相比于第二段的直面“死生亦大矣”的现实的哀痛，更多了一份无奈与悲慨，区分出了“痛”和“悲”。借助这个“之”字，我们重新梳理文章的二三两段，整理出了更加清晰的情感发展脉络，文气也显得贯通自然。
当然，如果把这种悲慨作为这篇文章的最终走向，也不能达到思辨的深度。因此，我们还需要借助其它的视角。
二、还原历史，在比较判断中拓展对文章内涵的认识
文言文，是我们认识古人的生活方式与价值观的桥梁，展现历史与传统，是它天然的价值所在。但是，要發挥这种价值，对于现代读者来说有许多困难，哪怕是破除了文言字词、语法的障碍，依然还有许多的历史背景与价值判断隐含在文本内部，让我们颇费思量，甚至误会迭出。 最常见的一种误会就是用当代人的价值观去解读古人，譬如将王羲之对生死的悲慨直接理解为是一种消极的人生观，比附当下流行的所谓“正能量”“乐活”思想，而忽视作者所处的时代和他个人的人生经历。
在《世说新语》中，有关王羲之的记载就有四十多则。即使是在魏晋名士之中，王羲之也是卓尔不群的一个。在清谈之风盛行的时代，他对社稷苍生依然有着强烈的关怀。他的许多文章和书信，都表达了对国计民生、军事策略等的充分关注，显示出卓越的政治见解;对下层吏治了如指掌，能指陈利害，意见中肯。如《诫谢万书》中大胆告诫位高权重的谢安的弟弟谢万要与士卒同甘共苦，体贴手下将帅，不要浮华骄傲，要从点滴小事做起。这是在与同时代人的比较中才能看出王羲之的勇敢，而这种勇敢也表露在《兰亭集序》的价值观中。又如“新亭对泣”的故事，西晋末，中原战乱，王室渡江流亡东南。过江人士，闲暇时常至新亭饮宴。周候中坐而叹曰：“风景跟往昔一样，江山却换了主人。”大家听了都相视流泪。只有丞相王导生气而豪迈地说：“应当共同合力效忠朝廷，最终光复祖国，怎么可以相对哭泣如同亡国奴一样！”可见，在当时的士大夫中要保留一点豪气是多么不容易。王羲之虽比不上王导，但他能在宴饮与山水之乐之余，发出“死生亦大矣”的感慨，实则是要大家思考生命的意义，不要被老庄思想消解了生命的可贵。他曾说过，“虚谈废务，浮文妨要”（《世说新语》），所以《兰亭集序》看似只是盛会散去之时的一点感慨，却是对当时的思想观念的突破，有着重要的价值。正如罗曼·罗兰所说：“世界上只有一种真正的英雄主义，是认清生活的真相之后还依然热爱它。”尽管有“悲慨”，但这悲慨的底色依然是热爱。
王羲之更是把这份热爱贯彻到他的人生经历中。根据《晋书》的记载，才华出众的王羲之在兰亭集会前夕刚刚辞官，辞官的原因是他得罪了不该得罪的人，他没有纠缠于人事纷争，为少生事端，干脆挂冠而去。因为对有限生命的热爱，他反而更加达观了，不局限于一时一地的得失，《兰亭集序》里表达的人生观正是他整个思想的体现。当我们走进那个时代，走进文人的心灵世界，文本就真实起来，带着人物鲜活的生命气息，产生了更为深刻的吸引力。
文言文阅读，第一个任务就是还原历史，“还原”的过程，本质上是一个思辨的过程。我们通过文本与历史对话，在对话中辨析与判断，整合与建构，拓展了我们对文本的认识维度。这就是思辨的价值。
三、融入自我，在质疑与反思中提升对文本的审美体验
思辨是一个理性的过程，我们可以通过文字的逻辑深入文本的内在肌理，也可以借助相关的资料还原文本的历史真实，但这并不意味着我们在文言文的思辨阅读中是“无我”的。过于理性的抽离，有时候反而会把我们隔离在文本之外，无法进入它的更高境界。东汉许慎的《说文解字》中解释：思，从囟从心，容也;辨，判也。“思”为“容”，意为心中所思虑的全都包括在内。“辨”为“判”，意为判断辨别。这“心中所思虑”的，一定是包括了“我”的。
这个“我”是如何融入《兰亭集序》的呢？她最先可能跟随着作者的文字流转，感受到王羲之的情感变化：先由山水美景之“乐”，再转为“修短随化，终期于尽”之“痛”，最后由“痛”生命之短暂，又转为人生聚散无常的“悲”叹。这是文本的外在内容。接着可能探究文本的语言逻辑、还原文本的历史逻辑，认识到作者的悲叹背后超越时代的价值观，这是文本的思辨价值。然后呢？这个“我”需要反思：作为一篇千古名文，它吸引我的难道就是这些内容和思想吗？魏晋名士风流蕴藉之文颇多，这一篇又有什么独特的魅力呢？
于是，带着欣赏的眼光，“我”重新进入作者营造的那个“天朗气清，惠风和畅”的美好境界。那里不仅有良辰美景、赏心乐事，更有“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”的愉悦心境。这样的愉悦心境，是魏晋名士自然洒脱的情怀，与山水美景、宇宙大地相通相合的结果，使作品达到了“情景交融”的境界。审美主体与自然山水产生了情感的互动，从而形成了一种不同于往昔的、快乐的审美意境。“信可乐也”，为什么不用感叹？为什么如此简省？因为这里流露出的是作者抛开尘世烦扰，置身于宁静自由的自然之中时的沉静与笃定，这和陶渊明“悠然见南山”的陶陶然是不同的。“我”若入境，必能体会。
阅读文学作品，需要审美理解与审美同情的催促，才能到达作品的审美境界。理解是同情的前提，同情也是理解的前提。杨春时在《走向后实践美学》一书中也指出：“同情的结果是价值的认同，是把对方的价值当作自己的价值来体验，这本身也是一种理解。”在《兰亭集序》一文中，王羲之认为，人生的过程、生命的价值，既不是庄子所说的“一死生、齐彭殇”，也不是俗人所理解的外在功名，而是生命过程中的兴趣。因此，有人“俯仰一世，或取诸怀抱，晤言一室之内”，有人“因寄所托，放浪形骸之外”。这就是审美理解所带来的不同生命过程的体察。作者深深感慨，每次读到古人的文章，心中都有所触动与嗟叹，能与古人产生一种内心深处的共鸣。宗白华先生在《论〈世说新语〉和晋人的美》一文中说：“晋人向外发现了自然，向内发现了自己的深情。”《兰亭集序》正是体现了这样的艺术境界。作为一个“后人”，我们也定能从中获得共鸣，从更加广阔的时空中去思考宇宙人生，真正地体悟到魏晋名士的生命自觉。
审美境界的提升是有难度的，也是思辨阅读的更高要求。它启示我们不断反思自己的阅读成果，用不同的视角去开掘文本的深层价值。
笛卡尔说过：我思故我在。尽管文言文这一类别本身给思辨阅读增加了更多难度，但只要不停下思辨的脚步，我们一定能够开掘多元的视角，去解开思辨的密码。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）.
[2]李亚芳.高中文言文思辨性阅读教学研究[D].河北师范大学，2019.
[3]易石秋.《兰亭集序》的思想境界与生命情怀[J].语文教学通讯，2019（10）：51-53.
[4]余党绪.理解传统文化 思辨历史真实——文言文阅读教学再谈[J].江苏教育，2018（11）：20-21.
[5]邱海林，李妍.教材中文言文经典篇目的注释探析——以三種版本的《兰亭集序》为例[J].课程教学研究，2014（06）：76-79.
[6]杨春时.走向后实践美学[M].安徽教育出版社，2008.P368.
新版《普通高中语文课程标准》中关于“发展逻辑思维”的课程目标有这样的阐述：能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现。在“思辨”这个词逐渐流行的今天，我们还是会比较单一地认识它，从课标的阐述中我们不难发现：思辨是一个过程，它牵扯到逻辑思维的方方面面，而不只是辩证地看待一个问题这一个视角。放在文言文的领域，因为这些语言现象是久远的、陌生的，在传承的过程中不断经历流变的，思辨阅读就是学生运用逻辑的分析，到语言文字中去还原这些语言现象的具体、细致的情境，从而形成自己的认知的过程。这个过程包含了搜集、辨析、比较、判断、质疑、反省、包容等特征，是一个更为复杂而全面的思辨过程。
为了完成这一过程，我们必须要注重开掘文言文思辨阅读的多元视角，下面主要以《兰亭集序》一文为例，谈谈如何运用多元视角，帮助学生完成文言文阅读的思辨过程。
一、咬文嚼字，在搜集辨析中校准对文本内容的理解
说到思辨，可能有些人觉得这是对思维要求很高的东西，其实不然，从文言文来说，最基本的咬文嚼字的功夫就是思辨过程中不可缺少的一环，只是，平常这一过程被“串讲”掉了。
虽然我们的教材经过了专家的精心考证，准确度肯定高于一般的选本，但年代久远的文言文在流传过程中本身就有不同版本，不同注释，文言文的实虚词又有多义的特点，要完全做到精准也是不可能的，这就给学生的阅读留下了思辨的空间。
比如《兰亭集序》中“况修短随化，终期于尽”的“期”字，沪教版教材注释为“期限”，而整句话又注释为“最后归结于消灭”，句子的解释中并没有体现“期限”的意思，当然我们可以用意译来解释，但是否还有更合理的解释呢？学生在实际学习文言文的过程中，也常常会碰到这样的情况，作为高中生，他们具备一定的检索资料、借助工具书的能力，也掌握了基本的句子语法知识，这时候，鼓励他们运用这些能力，大胆探索、小心求证，必能有所收获。有同学从本句语法结构分析，“期”当作动词，再查阅《古代汉语词典》，“期”作动词的义项有：约定时日;约会，邀请;期望，要求;等待，待命;待，对待。这些动词义项中虽然没有完全符合的，但“等待”放在句中是相对通顺的，无论寿命长短，最终都要等待死亡。教师还可以引入人教版的注释作为佐证，人教版意译为“至、及”，是对等待之意的延伸，句意也更准确。我们做这样的分析当然不是为了和教材唱反调，而是在一些文言与现代的语言现象嫁接时碰到的疑难处，学生通过自己的思考获得更加多元的认知，既丰富了对文字本身的知识，也锻炼了自己的思辨能力。
又如《兰亭集序》中“每览昔人兴感之由，若合一契，未尝不临文嗟悼，不能喻之于怀”的“喻”字，教材注释词句一致，“心中不能明白”，“喻”解释为“明白”也符合这个字的词典义。同时，另外的词典义“告知;比喻;开导”等都是不合适的。就是这样一个确凿无误的词，却让许多学生犯了难：为什么不能明白？这不是和后面的“固知”相矛盾了吗？首先，能够提出这样的疑问的学生已经具备了一定的思辨意识，教师可以通过引导，让他们在对特殊的文言现象的关注中学会分析、比较，从而真正实现思辨阅读。这个“喻”的关键在后面的“之”字。从语法结构来看，“之”作代词，但“之”指代什么呢？学生产生疑问，是因为一般读者会不假思索地把“之”和“喻”紧承，认为明白的肯定是某种道理或情感，这样就和后文作者本来就知道一死生、齐彭殇是荒诞的认识相矛盾。经过对“之”指代内容的反复讨论，学生认为“之”指代的应该是“未尝不临文嗟悼”。“不能喻之于怀”即是“不能在心里明白‘自己为什么总是面对古人的文章叹息哀伤’”。把这个理解带入原文，语段可作如下理解：“经常看到古人（对生死）产生感慨的原因，（与我）像符契那样相合，（我）不是没有面对着古人的文章叹惜哀伤，却在心里又不明白我为什么要这样（即‘总是面对古人的文章叹息哀伤’）。（我）本来就知道把死和生等同起来的说法是不真实的，把长寿和短命等同起来的说法是虚妄的啊。”是啊，既然知道古人对生死的看法是虚妄的，我为什么还要总是面对着古人的文章叹惜哀伤呢？王羲之的这一问里包含着深沉的感喟啊：能认清“人生苦短、终将死亡”的现实，却无法接受这个现实，无法在心理上超越这个现实。王羲之又用“后之视今，亦犹今之视昔，悲夫！”这句话勾连起古人、今人和后人，突破了时空的局限，传达出古往今来人们的共同哀叹：人类无法超越人生苦短、终将死亡的现实，更无法超越人生苦短、终将死亡的意识。这种哀叹相比于第二段的直面“死生亦大矣”的现实的哀痛，更多了一份无奈与悲慨，区分出了“痛”和“悲”。借助这个“之”字，我们重新梳理文章的二三两段，整理出了更加清晰的情感发展脉络，文气也显得贯通自然。
当然，如果把这种悲慨作为这篇文章的最终走向，也不能达到思辨的深度。因此，我们还需要借助其它的视角。
二、还原历史，在比较判断中拓展对文章内涵的认识
文言文，是我们认识古人的生活方式与价值观的桥梁，展现历史与传统，是它天然的价值所在。但是，要發挥这种价值，对于现代读者来说有许多困难，哪怕是破除了文言字词、语法的障碍，依然还有许多的历史背景与价值判断隐含在文本内部，让我们颇费思量，甚至误会迭出。 最常见的一种误会就是用当代人的价值观去解读古人，譬如将王羲之对生死的悲慨直接理解为是一种消极的人生观，比附当下流行的所谓“正能量”“乐活”思想，而忽视作者所处的时代和他个人的人生经历。
在《世说新语》中，有关王羲之的记载就有四十多则。即使是在魏晋名士之中，王羲之也是卓尔不群的一个。在清谈之风盛行的时代，他对社稷苍生依然有着强烈的关怀。他的许多文章和书信，都表达了对国计民生、军事策略等的充分关注，显示出卓越的政治见解;对下层吏治了如指掌，能指陈利害，意见中肯。如《诫谢万书》中大胆告诫位高权重的谢安的弟弟谢万要与士卒同甘共苦，体贴手下将帅，不要浮华骄傲，要从点滴小事做起。这是在与同时代人的比较中才能看出王羲之的勇敢，而这种勇敢也表露在《兰亭集序》的价值观中。又如“新亭对泣”的故事，西晋末，中原战乱，王室渡江流亡东南。过江人士，闲暇时常至新亭饮宴。周候中坐而叹曰：“风景跟往昔一样，江山却换了主人。”大家听了都相视流泪。只有丞相王导生气而豪迈地说：“应当共同合力效忠朝廷，最终光复祖国，怎么可以相对哭泣如同亡国奴一样！”可见，在当时的士大夫中要保留一点豪气是多么不容易。王羲之虽比不上王导，但他能在宴饮与山水之乐之余，发出“死生亦大矣”的感慨，实则是要大家思考生命的意义，不要被老庄思想消解了生命的可贵。他曾说过，“虚谈废务，浮文妨要”（《世说新语》），所以《兰亭集序》看似只是盛会散去之时的一点感慨，却是对当时的思想观念的突破，有着重要的价值。正如罗曼·罗兰所说：“世界上只有一种真正的英雄主义，是认清生活的真相之后还依然热爱它。”尽管有“悲慨”，但这悲慨的底色依然是热爱。
王羲之更是把这份热爱贯彻到他的人生经历中。根据《晋书》的记载，才华出众的王羲之在兰亭集会前夕刚刚辞官，辞官的原因是他得罪了不该得罪的人，他没有纠缠于人事纷争，为少生事端，干脆挂冠而去。因为对有限生命的热爱，他反而更加达观了，不局限于一时一地的得失，《兰亭集序》里表达的人生观正是他整个思想的体现。当我们走进那个时代，走进文人的心灵世界，文本就真实起来，带着人物鲜活的生命气息，产生了更为深刻的吸引力。
文言文阅读，第一个任务就是还原历史，“还原”的过程，本质上是一个思辨的过程。我们通过文本与历史对话，在对话中辨析与判断，整合与建构，拓展了我们对文本的认识维度。这就是思辨的价值。
三、融入自我，在质疑与反思中提升对文本的审美体验
思辨是一个理性的过程，我们可以通过文字的逻辑深入文本的内在肌理，也可以借助相关的资料还原文本的历史真实，但这并不意味着我们在文言文的思辨阅读中是“无我”的。过于理性的抽离，有时候反而会把我们隔离在文本之外，无法进入它的更高境界。东汉许慎的《说文解字》中解释：思，从囟从心，容也;辨，判也。“思”为“容”，意为心中所思虑的全都包括在内。“辨”为“判”，意为判断辨别。这“心中所思虑”的，一定是包括了“我”的。
这个“我”是如何融入《兰亭集序》的呢？她最先可能跟随着作者的文字流转，感受到王羲之的情感变化：先由山水美景之“乐”，再转为“修短随化，终期于尽”之“痛”，最后由“痛”生命之短暂，又转为人生聚散无常的“悲”叹。这是文本的外在内容。接着可能探究文本的语言逻辑、还原文本的历史逻辑，认识到作者的悲叹背后超越时代的价值观，这是文本的思辨价值。然后呢？这个“我”需要反思：作为一篇千古名文，它吸引我的难道就是这些内容和思想吗？魏晋名士风流蕴藉之文颇多，这一篇又有什么独特的魅力呢？
于是，带着欣赏的眼光，“我”重新进入作者营造的那个“天朗气清，惠风和畅”的美好境界。那里不仅有良辰美景、赏心乐事，更有“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”的愉悦心境。这样的愉悦心境，是魏晋名士自然洒脱的情怀，与山水美景、宇宙大地相通相合的结果，使作品达到了“情景交融”的境界。审美主体与自然山水产生了情感的互动，从而形成了一种不同于往昔的、快乐的审美意境。“信可乐也”，为什么不用感叹？为什么如此简省？因为这里流露出的是作者抛开尘世烦扰，置身于宁静自由的自然之中时的沉静与笃定，这和陶渊明“悠然见南山”的陶陶然是不同的。“我”若入境，必能体会。
阅读文学作品，需要审美理解与审美同情的催促，才能到达作品的审美境界。理解是同情的前提，同情也是理解的前提。杨春时在《走向后实践美学》一书中也指出：“同情的结果是价值的认同，是把对方的价值当作自己的价值来体验，这本身也是一种理解。”在《兰亭集序》一文中，王羲之认为，人生的过程、生命的价值，既不是庄子所说的“一死生、齐彭殇”，也不是俗人所理解的外在功名，而是生命过程中的兴趣。因此，有人“俯仰一世，或取诸怀抱，晤言一室之内”，有人“因寄所托，放浪形骸之外”。这就是审美理解所带来的不同生命过程的体察。作者深深感慨，每次读到古人的文章，心中都有所触动与嗟叹，能与古人产生一种内心深处的共鸣。宗白华先生在《论〈世说新语〉和晋人的美》一文中说：“晋人向外发现了自然，向内发现了自己的深情。”《兰亭集序》正是体现了这样的艺术境界。作为一个“后人”，我们也定能从中获得共鸣，从更加广阔的时空中去思考宇宙人生，真正地体悟到魏晋名士的生命自觉。
审美境界的提升是有难度的，也是思辨阅读的更高要求。它启示我们不断反思自己的阅读成果，用不同的视角去开掘文本的深层价值。
笛卡尔说过：我思故我在。尽管文言文这一类别本身给思辨阅读增加了更多难度，但只要不停下思辨的脚步，我们一定能够开掘多元的视角，去解开思辨的密码。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）.
[2]李亚芳.高中文言文思辨性阅读教学研究[D].河北师范大学，2019.
[3]易石秋.《兰亭集序》的思想境界与生命情怀[J].语文教学通讯，2019（10）：51-53.
[4]余党绪.理解传统文化 思辨历史真实——文言文阅读教学再谈[J].江苏教育，2018（11）：20-21.
[5]邱海林，李妍.教材中文言文经典篇目的注释探析——以三種版本的《兰亭集序》为例[J].课程教学研究，2014（06）：76-79.
[6]杨春时.走向后实践美学[M].安徽教育出版社，2008.P368.