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儿童是学习的主人，更是课堂教学的主体。在倡导以人为本的教学理念中，学生理应成为教学所要关注的核心。写作，就是学生表达自我感知、内心情感的过程，只有真正将学生落到本位，才能充分激活学生内在的认知。古语有云：批文以入情，情动而辞发。小学习作教学必须要在尊重学生主体地位的基础上，关注学生的生活实际，激活学生的情感体验，调整学生内在的思考质态和情感体验，真正促进学生习作能力的不断提升。
一、精选写作类型，贴近生活
著名教育实践家陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”由此可见，没有了生活的浸润与支撑，语文学习就如同失去了源头活水，也就失去了应有的动力。写作教学提倡“我手写我心”，呼唤学生发自内心的真实体验。因此，这就意味着教师所选择、确立的习作方向和内容，就应该努力与学生的生活链接，在不断贴近中引发学生写作倾吐的欲望。
如教师除了关注教材中的习作之外，还应该从学生的生活实际中寻找、选择与学生贴近习作话题。学校一天学习的收获与体悟、与同学相处的点点滴滴、遇到的一些特殊事情和情况；还可以结合自己参与的一些重大的活动，如学校校运会的开幕式、大队委的选举、观看学校组织的各种文艺演出；也可以是自己在家庭生活中各種参与性活动……
总之，教师在确定、选择习作方向和实际内容时，必须要树立为学生服务的意识，要让学生能够有鲜活的认知体验，让学生在写作时有话可说，从而顺势激活学生内在的认知体验。
二、强化情境设置，体验生活
为了更好地落实情思习作的理念，教师可以将习作教学课堂演变成学生实际生活的场景，让学生在虚拟的生活情境之中，形成丰富的认知体验，从而更好地关注学生内在的心理活动以及情感体验。
如在五上习作1中，教材编者要求学生写一位自己印象最为深刻的老师，要求将这位老师的外貌、个性以及与自己相处时的一件事情写清楚。由于每个学生关注的维度和视角不同，他们选择的素材各不相同。教师罗列其中较为典型的素材，在课堂中创设扎实可感的情境，组织学生对选择的事例进行现场表演，并在教师的指导下充分展现事例的发展过程，关注人物的细节表现。在学生角色表演和现场观摩后，教师组织学生进行心得分享，将自己的经验和认知在表达中加以巩固，为实践动笔奠定坚实的基础。
在这一案例中，教师就是将学生原有生活中的体验运用情境再现的方式，将教学推向更为广阔的认知过程中，激活了学生最为真实的内在认知，丰富了学生的认知体验，将情思理念落在了实处。
三、拓展教材文本，迁移生活
某种程度上说，人类的生活经历虽然各不相同，但其所属的内在类型本质有着一定的共性之处。当学生在进行阅读体验时，教师就可以有意识地引领学生朝着生活方向迁移，让学生从作者的生活体验中激活自己内在的认知情感，更好地为学生表达辐射更为广阔的空间。
如《我给江主席献花》就是一篇典型的范例文本，作者以“献花前、献花时、献花后”的顺序，将献花的细节和感受表达得淋漓尽致。教学后，教师紧扣课文题目“我为某某做某事”的结构，引领学生拓展思考：在现实生活中，我们
也会经常帮助其他人做一些事情，也会有自己独特的感受与思考。学生的思维迅速走进了生活的范畴，各种各样的素材被罗列出来：我给弟弟当老师、我给老师搬东西、我给爸爸煎蛋、我给奶奶捶背……各种不同的对象、不同的事情，这一刻学生的思维因为对课文内容的迁移逐步向生活的深处漫溯，起到了较好的教学效果。
在这一案例中，教师并没有将教学的关注力聚焦在教材文本中，而是将文本视为打开学生生活记忆和储备的阀门，在迁移生活中丰富了学生的内在体验，促进了学生内在表达能力的发展。
四、关注动态资源，表达生活
生活是多彩多姿的，生活中蕴藏着丰富的资源。如果教师运用得当，习作教学就应该充分发挥生活中素材的价值和优势，引领学生在深入加工的过程中为学生开掘有效地练笔资源。叶澜教授曾经说过：“生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。”这就需要教师要着力培养学生的认知能力，引领学生在深入实践的过程中进行体验与认知，在不断练笔中养成关注生活、表达生活的意识。
如在一次雨过天晴之后，有部分学生围在教室走廊的边沿，原来是一只蚯蚓在湿滑的土地上缓慢地爬行。教师则引领学生进行现场观察，并将其当场拍成了视频，组织学生在课堂中进行观看、交流，并相机要求学生根据这一资源进行一次片段性的实践练笔，描写蚯蚓的爬行过程。
其实，在现实生活中类似于这样的生活资源数不胜数，教师就应该充分尊重学生的内在体验，将学生关注的对象、描写的笔触都聚焦在生活之中，真正为表达能力发展奠基。
文本并非无情物。教师必须要以生活为资源，引领学生在关注生活、体验生活、迁移生活、表达生活的过程中，激发学生丰富的情感体验，引领学生在不断实践的过程中促进表达能力的长足发展。
一、精选写作类型，贴近生活
著名教育实践家陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”由此可见，没有了生活的浸润与支撑，语文学习就如同失去了源头活水，也就失去了应有的动力。写作教学提倡“我手写我心”，呼唤学生发自内心的真实体验。因此，这就意味着教师所选择、确立的习作方向和内容，就应该努力与学生的生活链接，在不断贴近中引发学生写作倾吐的欲望。
如教师除了关注教材中的习作之外，还应该从学生的生活实际中寻找、选择与学生贴近习作话题。学校一天学习的收获与体悟、与同学相处的点点滴滴、遇到的一些特殊事情和情况；还可以结合自己参与的一些重大的活动，如学校校运会的开幕式、大队委的选举、观看学校组织的各种文艺演出；也可以是自己在家庭生活中各種参与性活动……
总之，教师在确定、选择习作方向和实际内容时，必须要树立为学生服务的意识，要让学生能够有鲜活的认知体验，让学生在写作时有话可说，从而顺势激活学生内在的认知体验。
二、强化情境设置，体验生活
为了更好地落实情思习作的理念，教师可以将习作教学课堂演变成学生实际生活的场景，让学生在虚拟的生活情境之中，形成丰富的认知体验，从而更好地关注学生内在的心理活动以及情感体验。
如在五上习作1中，教材编者要求学生写一位自己印象最为深刻的老师，要求将这位老师的外貌、个性以及与自己相处时的一件事情写清楚。由于每个学生关注的维度和视角不同，他们选择的素材各不相同。教师罗列其中较为典型的素材，在课堂中创设扎实可感的情境，组织学生对选择的事例进行现场表演，并在教师的指导下充分展现事例的发展过程，关注人物的细节表现。在学生角色表演和现场观摩后，教师组织学生进行心得分享，将自己的经验和认知在表达中加以巩固，为实践动笔奠定坚实的基础。
在这一案例中，教师就是将学生原有生活中的体验运用情境再现的方式，将教学推向更为广阔的认知过程中，激活了学生最为真实的内在认知，丰富了学生的认知体验，将情思理念落在了实处。
三、拓展教材文本，迁移生活
某种程度上说，人类的生活经历虽然各不相同，但其所属的内在类型本质有着一定的共性之处。当学生在进行阅读体验时，教师就可以有意识地引领学生朝着生活方向迁移，让学生从作者的生活体验中激活自己内在的认知情感，更好地为学生表达辐射更为广阔的空间。
如《我给江主席献花》就是一篇典型的范例文本，作者以“献花前、献花时、献花后”的顺序，将献花的细节和感受表达得淋漓尽致。教学后，教师紧扣课文题目“我为某某做某事”的结构，引领学生拓展思考：在现实生活中，我们
也会经常帮助其他人做一些事情，也会有自己独特的感受与思考。学生的思维迅速走进了生活的范畴，各种各样的素材被罗列出来：我给弟弟当老师、我给老师搬东西、我给爸爸煎蛋、我给奶奶捶背……各种不同的对象、不同的事情，这一刻学生的思维因为对课文内容的迁移逐步向生活的深处漫溯，起到了较好的教学效果。
在这一案例中，教师并没有将教学的关注力聚焦在教材文本中，而是将文本视为打开学生生活记忆和储备的阀门，在迁移生活中丰富了学生的内在体验，促进了学生内在表达能力的发展。
四、关注动态资源，表达生活
生活是多彩多姿的，生活中蕴藏着丰富的资源。如果教师运用得当，习作教学就应该充分发挥生活中素材的价值和优势，引领学生在深入加工的过程中为学生开掘有效地练笔资源。叶澜教授曾经说过：“生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。”这就需要教师要着力培养学生的认知能力，引领学生在深入实践的过程中进行体验与认知，在不断练笔中养成关注生活、表达生活的意识。
如在一次雨过天晴之后，有部分学生围在教室走廊的边沿，原来是一只蚯蚓在湿滑的土地上缓慢地爬行。教师则引领学生进行现场观察，并将其当场拍成了视频，组织学生在课堂中进行观看、交流，并相机要求学生根据这一资源进行一次片段性的实践练笔，描写蚯蚓的爬行过程。
其实，在现实生活中类似于这样的生活资源数不胜数，教师就应该充分尊重学生的内在体验，将学生关注的对象、描写的笔触都聚焦在生活之中，真正为表达能力发展奠基。
文本并非无情物。教师必须要以生活为资源，引领学生在关注生活、体验生活、迁移生活、表达生活的过程中，激发学生丰富的情感体验，引领学生在不断实践的过程中促进表达能力的长足发展。