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教材以经典文学作品为文本来源的选本传统、阅读教学围绕教材选文展开的课程特点，是语文教育最为独特的学科属性。无论篇幅较短的完整选文，还是长篇作品的节选部分，它们既存身于作家群作品生态，又将自身镶嵌在教材的单元群文中，形成多重复杂的跨文本语境。针对这种文本间复杂外部关系，法国叙事学家热奈特将其称之为跨文本性（Transtextuality）[1]。
阅读教学，从文本术的剖析解读到选文情的涵养内蕴，都要立足“这一篇”的文本内部教学研读。但选文的跨文本关系，也是一种干预文本意义的外部积极力量。鄭振铎《猫》被选入部编人教版教材，仅从单篇选文看，其文体模糊、主旨深隐，教学设计由此虚浮游移。如果以跨文本支架介入教学，发掘选文之于作家群作品、教材大单元的跨文本教学资源，并形成教学策略运用的路径，对教学困局的突破，无疑有可观的建设意义。
一、辨明文体：跨文本支架勾连的作品讯息
曹丕的《典论·论文》“文各有体，鲜能备善”句，从创作角度指出文体差异：文体各有拙擅，难以兼众体之长又避诸体之短。文体对作者气质有其内在要求，对技法运用与情绪承载也有限制。教材选文所涉诗歌散文小说戏剧体裁，既是其内部文体属性的外显，又是阅读教学拓进必须依托的基石。诗歌戏剧的文体差异一眼即明，但叙事散文与小说文体差异则内隐难辨得多，仅依托行文特质极难断定其文体，《猫》的文体便有如此特质。在“中国知网”以“郑振铎《猫》”为检索内容进行篇名检索，有34篇论文。在论文题目或网站呈现的论文简介中出现“散文”二字的有7篇，出现“小说”二字的有6篇。
热奈特将“跨文本性”的一种重要类型命名为类（副）文本（Paratexts），也即“所有环绕在（主）文本四周、为了呈现文本的那些要素”，比如作者姓名、书名、前言、献辞、后记、插图、装帧、作者访谈等，这些将文本框起来，让文本具有“外在”书本印记[2]。
依据《猫》的“类文本”信息追索，课下注释其“选自《郑振铎选集》上册（福建人民出版社，1984年版）”，虽然标明了选文出处，但并不能获得丝毫文体信息，这也是《猫》的文体误识率如此之高的原因之一。但顺着这个思路，探究这套《郑振铎选集》的“类文本”信息，则有极大收获：这套选集共上下两册，1369页；其中上册包含“第一辑诗歌”“第二辑小说戏剧”，《猫》被收录在第135—138页，其前为“《家庭的故事》自序”（133—134页）。《家庭的故事》正是《猫》最初被收录发表的短篇小说集。通过作品选集的“类文本”信息，《猫》的小说文体可以被确证。
《猫》被收录入语文教材，语文教材的“类文本”信息亦可助力其文体确认。在教材配套的《教师教学用书》中，《猫》课后“资料链接”的第一部分“关于作者”处有“1927年‘四一二’政变后，他到欧洲避难和游学。在法英等国家图书馆里……还创作了短篇小说集《家庭的故事》中的大部分故事”。遗憾的是，这一段材料里，并未涉及《猫》与《家庭的故事》之间的关系。在第三部分“《猫》的主题思想和艺术特色”处，链接了一篇张必锟先生的讨论文章，张文开篇便是“《猫》是郑振铎作品集《家庭的故事》的首篇”。两则材料印证，亦可得出《猫》小说文体的确论。
借助跨文本支架，以选集视角的作品或教材视角的选文类文本资源入手，都可以分析出《猫》确凿的文体信息。在此之后，关于《猫》的教学准备才可能顺着小说教学的范式铺展：虚构的小说中，“我”并不是郑振铎；猫的故事并非真实生活，而是虚构的；虚构的故事承载着作家反映人与社会现实的主题意图。借着跨文本支架，《猫》的阅读教学绕过散文误识的陷坑，实现了一层教学突围。
二、设计教学：跨文本支架勾连的备课资源
教材选文，不论其作品在作家创作序列中地位、价值、指向如何，在其进入教材后，都拥有了全新的教材地位、教育价值和教学指向。当下语文教材，其文选型、单元化的编选特点依然清晰。单篇选文，自然有其单篇具体的教材地位、教育价值与教学指向，但又置身大的单元教材语境，以单篇教学承担大单元的教学任务，落实大单元教学目标。
以统编本初中教材为例，每单元前都有单元教学导语，每篇教读选文之前有预习提示，其内容涉及单元话题、选文内容、教学目标与手段等。从教材编写意图看，这些提示性材料对选文教学有着极强的指导性；从其“导语”“提示”简洁的存在形式看，其教法指导的作用又相对模糊。它们环绕选文，又独立于选文。以热奈特跨文本性理论观照，它们拥有着类文本身份，并与单篇选文构成复杂的教材型跨文本关系，其中较为易见的，如宏观“单元提示”与单篇“预习提示”、宏观的“单元提示”与具体选文、具体选文与对应“单元提示”等；较为深隐的，如单篇“预习提示”与他篇选文之间的类文本身份——“预习提示”虽下启单篇选文，但也向上承接“单元导语”，由此存有借“单元导语”通道逆流至他篇选文的可能。由于这些跨文本关系过于复杂而不自明，便有了其作为教学支架，开掘教学资源的可能与必要。
在《猫》所在的教材单元中，“提示”最先明确的是单元话题：人类始终面对着如何与动物相处共存的问题。从教材编选意图看，单元选文《猫》《动物笑谈》《狼》，皆是从不同角度对这一话题、问题的回应。这自然成为设计教学的主脑——一切生发皆须回顾于此。之后的单元内容概述——“本单元课文描绘了人与动物相处的种种情形，有的表达了对动物的欣赏、对其命运的关注，有的表现了人与动物的矛盾冲突”，既是对选文内容的预告，也是对“如何与动物相处共存”的路径展示。基于这些内容，进一步提出了单元教学的两个目标。学科技能目标——学习默读、学会概括文章中心思想。教学设计中，这些既可落实为教学目标，通过教师指导达成学生技能习得；亦可落实为教学手段，助推学生学习由技能习得进入精神感悟。人文教育目标——增进对人与自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物、善待生命的意识。“一切都是从人出发，一切都是为了人”[3]，文学的意义在于反求诸己，由故事、意象的体察，拓展到对人性的感悟与思考，亦即“人类自我的理解与反思”，这也是语文教育的根本所在，教学设计的根本所在。 在《猫》的“预习提示”中，首先明确了一个问题：一个爱猫的家庭最终“永不养猫”，其间发生了什么事？“问题”表面是对选文内容进行梳理，设计教学流程，但深层却有“如何与动物相处共存”这一“单元导语”的暗处落地。只有从“如何与动物相处共存”的话题角度，梳理三只猫的故事，教学环节才不至于丢掉单元“纲领”。其后“带着这个问题去读课文，注意梳理文章思路，特别是‘我’思想、情感的前后变化”，则可视为对“单元导语”两个目标的具体落实：“读”乃是默读，“梳理”的则是学习概括；“‘我’思想、情感的前后变化”深嵌在“人类自我的理解与反思”之下，为《猫》的一种具象。
从“单元导语”“预习提示”出发，《猫》的教学设计可能是流畅的，但并不深入。因为所有预设都是路径而非方法，指出了方向却没有方案。要想深入，还得再借助更广范围的跨文本支架。
《狼》与《猫》是独立选文，它们的“预习提示”与“单元导语”有一种启下而承上的勾连作用，但借着“单元导语”的贯通性，《狼》的“预习提示”对《猫》也有相当的启示性。《狼》有如此“预习提示”：“人与动物之间也有争斗。描述这类关系的作品有的旨在突出人的力量，有的为了反衬人的渺小，还有的则在人与动物的对比中揭示人性”。“提示”所说是一类作品，《狼》只是其中一篇，是三种“有的”下的具体一种，而其他“有的”则可能对单元其他作品发出跨文本的呼唤。比如“人与动物的对比中揭示人性”，穿越到《猫》，便有了猫和人的命运的对比，猫与张妈对比后的身份相似。再结合《猫》与《家庭的故事》的类文本关系，嵌身在“家庭故事”的《猫》，则是借猫反映人的、家庭的问题，借猫的境遇隐喻张妈一类仆人的处境，继而反思社会问题、人性问题。由此一来，《猫》的教学设计便有了更明确的方法论依托。
三、课堂落实：跨文本支架给予的教学方法
教学，实质是教师“教”学生“学”，是激发热情、给予信心、指明方向、明确路径。“加强对人类自我的理解和反思”“（梳理）‘我’思想、情感的前后变化”“在人与动物的对比中揭示人性”等教学目标的达成，不是教师揭示答案，而是由问题、材料，引导学生梳理、辨别、感悟，至此才能成其为课堂落实。
即便借助“单元导语”“预习提示”，教学流程的设计已经成型，课堂之上设计的内容如何由学生操作，并在学生身上落地，是必须突破的教学困局。除了运用文本细读，在言语细节上堪破选文谜题，由跨文本支架引入更多素材，也是一种重要选择。
在热奈特跨文本性理论中，除类文本概念外，文本间性（互文性）是另一个重要的分支概念，但这一概念并非热奈特原创，而是吸收了法国学者茱莉亚·克里斯蒂娃的互文性理论：“第一种（文本间性）是几年前朱丽雅·克里斯特瓦以‘互文性’名义所挖掘的类型，显然‘文本间性’的命名为我们提供了术语群的契机。”[4]克里斯蒂娃认为，文本中的词语指向先前的或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交汇；在那里，至少有一个他词语（他文本）在交汇处被读出。[5]事实上，加拿大作家扬·马特尔小说《少年派的奇幻漂流》（后简称为《少年派》）与《猫》便存在这样的文本间性，而使《少年派》成为促进《猫》课堂落实的跨文本支架。
之所以选择《少年派》，一在二者文本形式的相近：以动物小说的形式隐喻社会问题、人性问题。《少年派》以少年派之口，借一个人与老虎、斑马、狒狒、鬣狗搏杀相处的故事，隐藏另一个人人相食而人性泯灭的故事。由此观察《猫》，三只猫的命运实则隐喻着张妈们的群像遭遇，“我”的自省则有现代知识分子民族启蒙意识觉醒的味道。再者，《少年派》经由导演李安改编为电影，传播范围更广，学生更了解“剧情”；电影的画面感更强，学生借电影剧情理解小说隐喻技法的可能性也更高。由此，课堂有了以《少年派》为教学支架，促进《猫》教学落实的可能。
在这种教学支架的接引之下，引导学生发现猫与人的相通性，便成了重要教学任务，教学因此聚焦“猫吃芙蓉鸟”一节。面对芙蓉鸟遇害，妻子埋怨张妈：“不是这猫咬死的还有谁？它常常对鸟笼望着，我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？”面对埋怨后，“张妈默默无言，不能有什么话来辩护”。面对“主人”不分青红皂白的情緒，张妈和猫一样毫无辩白的可能。张妈不再是直直站立的“人”，而是与“凶手”猫有着相似处境的“被侮辱与被损害的”一群。当这层隐喻关系确立，小说的两处用力点也随之明确：小说叙写的笔力落在对猫的处决——“大家都去找这可厌的猫，想给它一顿惩戒”，以隐喻暗示张妈被隐去的“戏份”；“我”在了解真相后，借对猫的省悟——“我永无改正我的过失的机会了”“自此，我家永不养猫”，表达对人性弱点、对社会问题的思考。
由《少年派》建构的跨文本支架，引导学生明确小说隐喻技法、理解小说借猫事写人事的写作思路，《猫》课堂落实的教学手法随之清晰，前期的教学设计也悉数落地，“加强对人类自我的理解和反思”“（在）人与动物的对比中揭示人性”的预设目标也得以在课堂、在学生处落地生根。
跨文本支架从文本外部关系着手，寻求教学“外援”。由这些外部“援手”助力，教学资源变得更加丰富，教学策略运用更能有的放矢；原本困扰教学推进的选文文体、教学设计、课堂落实等问题，都能科学妥善解决。这是支架教学的力量，希望这样的探讨是有意义的。
注释：
[1][4][法]热奈特：《热奈特论文选》，史忠义译，河南大学出版社，2008年，第56页，第57页。
[2]金莉、李铁：《西方文论关键词·类文本》（第二卷），外语教学与研究出版社，2017年，第294页。
[3]钱谷融：《钱谷融文论选》，上海文艺出版社，2009年，第24页。
[5][法]茱莉亚·克里斯蒂娃：《符号学：符号分析探索集》，史忠义等译，复旦大学出版社，2015年，第87页。
（作者单位：广东省中山市中山纪念中学）
阅读教学，从文本术的剖析解读到选文情的涵养内蕴，都要立足“这一篇”的文本内部教学研读。但选文的跨文本关系，也是一种干预文本意义的外部积极力量。鄭振铎《猫》被选入部编人教版教材，仅从单篇选文看，其文体模糊、主旨深隐，教学设计由此虚浮游移。如果以跨文本支架介入教学，发掘选文之于作家群作品、教材大单元的跨文本教学资源，并形成教学策略运用的路径，对教学困局的突破，无疑有可观的建设意义。
一、辨明文体：跨文本支架勾连的作品讯息
曹丕的《典论·论文》“文各有体，鲜能备善”句，从创作角度指出文体差异：文体各有拙擅，难以兼众体之长又避诸体之短。文体对作者气质有其内在要求，对技法运用与情绪承载也有限制。教材选文所涉诗歌散文小说戏剧体裁，既是其内部文体属性的外显，又是阅读教学拓进必须依托的基石。诗歌戏剧的文体差异一眼即明，但叙事散文与小说文体差异则内隐难辨得多，仅依托行文特质极难断定其文体，《猫》的文体便有如此特质。在“中国知网”以“郑振铎《猫》”为检索内容进行篇名检索，有34篇论文。在论文题目或网站呈现的论文简介中出现“散文”二字的有7篇，出现“小说”二字的有6篇。
热奈特将“跨文本性”的一种重要类型命名为类（副）文本（Paratexts），也即“所有环绕在（主）文本四周、为了呈现文本的那些要素”，比如作者姓名、书名、前言、献辞、后记、插图、装帧、作者访谈等，这些将文本框起来，让文本具有“外在”书本印记[2]。
依据《猫》的“类文本”信息追索，课下注释其“选自《郑振铎选集》上册（福建人民出版社，1984年版）”，虽然标明了选文出处，但并不能获得丝毫文体信息，这也是《猫》的文体误识率如此之高的原因之一。但顺着这个思路，探究这套《郑振铎选集》的“类文本”信息，则有极大收获：这套选集共上下两册，1369页；其中上册包含“第一辑诗歌”“第二辑小说戏剧”，《猫》被收录在第135—138页，其前为“《家庭的故事》自序”（133—134页）。《家庭的故事》正是《猫》最初被收录发表的短篇小说集。通过作品选集的“类文本”信息，《猫》的小说文体可以被确证。
《猫》被收录入语文教材，语文教材的“类文本”信息亦可助力其文体确认。在教材配套的《教师教学用书》中，《猫》课后“资料链接”的第一部分“关于作者”处有“1927年‘四一二’政变后，他到欧洲避难和游学。在法英等国家图书馆里……还创作了短篇小说集《家庭的故事》中的大部分故事”。遗憾的是，这一段材料里，并未涉及《猫》与《家庭的故事》之间的关系。在第三部分“《猫》的主题思想和艺术特色”处，链接了一篇张必锟先生的讨论文章，张文开篇便是“《猫》是郑振铎作品集《家庭的故事》的首篇”。两则材料印证，亦可得出《猫》小说文体的确论。
借助跨文本支架，以选集视角的作品或教材视角的选文类文本资源入手，都可以分析出《猫》确凿的文体信息。在此之后，关于《猫》的教学准备才可能顺着小说教学的范式铺展：虚构的小说中，“我”并不是郑振铎；猫的故事并非真实生活，而是虚构的；虚构的故事承载着作家反映人与社会现实的主题意图。借着跨文本支架，《猫》的阅读教学绕过散文误识的陷坑，实现了一层教学突围。
二、设计教学：跨文本支架勾连的备课资源
教材选文，不论其作品在作家创作序列中地位、价值、指向如何，在其进入教材后，都拥有了全新的教材地位、教育价值和教学指向。当下语文教材，其文选型、单元化的编选特点依然清晰。单篇选文，自然有其单篇具体的教材地位、教育价值与教学指向，但又置身大的单元教材语境，以单篇教学承担大单元的教学任务，落实大单元教学目标。
以统编本初中教材为例，每单元前都有单元教学导语，每篇教读选文之前有预习提示，其内容涉及单元话题、选文内容、教学目标与手段等。从教材编写意图看，这些提示性材料对选文教学有着极强的指导性；从其“导语”“提示”简洁的存在形式看，其教法指导的作用又相对模糊。它们环绕选文，又独立于选文。以热奈特跨文本性理论观照，它们拥有着类文本身份，并与单篇选文构成复杂的教材型跨文本关系，其中较为易见的，如宏观“单元提示”与单篇“预习提示”、宏观的“单元提示”与具体选文、具体选文与对应“单元提示”等；较为深隐的，如单篇“预习提示”与他篇选文之间的类文本身份——“预习提示”虽下启单篇选文，但也向上承接“单元导语”，由此存有借“单元导语”通道逆流至他篇选文的可能。由于这些跨文本关系过于复杂而不自明，便有了其作为教学支架，开掘教学资源的可能与必要。
在《猫》所在的教材单元中，“提示”最先明确的是单元话题：人类始终面对着如何与动物相处共存的问题。从教材编选意图看，单元选文《猫》《动物笑谈》《狼》，皆是从不同角度对这一话题、问题的回应。这自然成为设计教学的主脑——一切生发皆须回顾于此。之后的单元内容概述——“本单元课文描绘了人与动物相处的种种情形，有的表达了对动物的欣赏、对其命运的关注，有的表现了人与动物的矛盾冲突”，既是对选文内容的预告，也是对“如何与动物相处共存”的路径展示。基于这些内容，进一步提出了单元教学的两个目标。学科技能目标——学习默读、学会概括文章中心思想。教学设计中，这些既可落实为教学目标，通过教师指导达成学生技能习得；亦可落实为教学手段，助推学生学习由技能习得进入精神感悟。人文教育目标——增进对人与自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物、善待生命的意识。“一切都是从人出发，一切都是为了人”[3]，文学的意义在于反求诸己，由故事、意象的体察，拓展到对人性的感悟与思考，亦即“人类自我的理解与反思”，这也是语文教育的根本所在，教学设计的根本所在。 在《猫》的“预习提示”中，首先明确了一个问题：一个爱猫的家庭最终“永不养猫”，其间发生了什么事？“问题”表面是对选文内容进行梳理，设计教学流程，但深层却有“如何与动物相处共存”这一“单元导语”的暗处落地。只有从“如何与动物相处共存”的话题角度，梳理三只猫的故事，教学环节才不至于丢掉单元“纲领”。其后“带着这个问题去读课文，注意梳理文章思路，特别是‘我’思想、情感的前后变化”，则可视为对“单元导语”两个目标的具体落实：“读”乃是默读，“梳理”的则是学习概括；“‘我’思想、情感的前后变化”深嵌在“人类自我的理解与反思”之下，为《猫》的一种具象。
从“单元导语”“预习提示”出发，《猫》的教学设计可能是流畅的，但并不深入。因为所有预设都是路径而非方法，指出了方向却没有方案。要想深入，还得再借助更广范围的跨文本支架。
《狼》与《猫》是独立选文，它们的“预习提示”与“单元导语”有一种启下而承上的勾连作用，但借着“单元导语”的贯通性，《狼》的“预习提示”对《猫》也有相当的启示性。《狼》有如此“预习提示”：“人与动物之间也有争斗。描述这类关系的作品有的旨在突出人的力量，有的为了反衬人的渺小，还有的则在人与动物的对比中揭示人性”。“提示”所说是一类作品，《狼》只是其中一篇，是三种“有的”下的具体一种，而其他“有的”则可能对单元其他作品发出跨文本的呼唤。比如“人与动物的对比中揭示人性”，穿越到《猫》，便有了猫和人的命运的对比，猫与张妈对比后的身份相似。再结合《猫》与《家庭的故事》的类文本关系，嵌身在“家庭故事”的《猫》，则是借猫反映人的、家庭的问题，借猫的境遇隐喻张妈一类仆人的处境，继而反思社会问题、人性问题。由此一来，《猫》的教学设计便有了更明确的方法论依托。
三、课堂落实：跨文本支架给予的教学方法
教学，实质是教师“教”学生“学”，是激发热情、给予信心、指明方向、明确路径。“加强对人类自我的理解和反思”“（梳理）‘我’思想、情感的前后变化”“在人与动物的对比中揭示人性”等教学目标的达成，不是教师揭示答案，而是由问题、材料，引导学生梳理、辨别、感悟，至此才能成其为课堂落实。
即便借助“单元导语”“预习提示”，教学流程的设计已经成型，课堂之上设计的内容如何由学生操作，并在学生身上落地，是必须突破的教学困局。除了运用文本细读，在言语细节上堪破选文谜题，由跨文本支架引入更多素材，也是一种重要选择。
在热奈特跨文本性理论中，除类文本概念外，文本间性（互文性）是另一个重要的分支概念，但这一概念并非热奈特原创，而是吸收了法国学者茱莉亚·克里斯蒂娃的互文性理论：“第一种（文本间性）是几年前朱丽雅·克里斯特瓦以‘互文性’名义所挖掘的类型，显然‘文本间性’的命名为我们提供了术语群的契机。”[4]克里斯蒂娃认为，文本中的词语指向先前的或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交汇；在那里，至少有一个他词语（他文本）在交汇处被读出。[5]事实上，加拿大作家扬·马特尔小说《少年派的奇幻漂流》（后简称为《少年派》）与《猫》便存在这样的文本间性，而使《少年派》成为促进《猫》课堂落实的跨文本支架。
之所以选择《少年派》，一在二者文本形式的相近：以动物小说的形式隐喻社会问题、人性问题。《少年派》以少年派之口，借一个人与老虎、斑马、狒狒、鬣狗搏杀相处的故事，隐藏另一个人人相食而人性泯灭的故事。由此观察《猫》，三只猫的命运实则隐喻着张妈们的群像遭遇，“我”的自省则有现代知识分子民族启蒙意识觉醒的味道。再者，《少年派》经由导演李安改编为电影，传播范围更广，学生更了解“剧情”；电影的画面感更强，学生借电影剧情理解小说隐喻技法的可能性也更高。由此，课堂有了以《少年派》为教学支架，促进《猫》教学落实的可能。
在这种教学支架的接引之下，引导学生发现猫与人的相通性，便成了重要教学任务，教学因此聚焦“猫吃芙蓉鸟”一节。面对芙蓉鸟遇害，妻子埋怨张妈：“不是这猫咬死的还有谁？它常常对鸟笼望着，我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？”面对埋怨后，“张妈默默无言，不能有什么话来辩护”。面对“主人”不分青红皂白的情緒，张妈和猫一样毫无辩白的可能。张妈不再是直直站立的“人”，而是与“凶手”猫有着相似处境的“被侮辱与被损害的”一群。当这层隐喻关系确立，小说的两处用力点也随之明确：小说叙写的笔力落在对猫的处决——“大家都去找这可厌的猫，想给它一顿惩戒”，以隐喻暗示张妈被隐去的“戏份”；“我”在了解真相后，借对猫的省悟——“我永无改正我的过失的机会了”“自此，我家永不养猫”，表达对人性弱点、对社会问题的思考。
由《少年派》建构的跨文本支架，引导学生明确小说隐喻技法、理解小说借猫事写人事的写作思路，《猫》课堂落实的教学手法随之清晰，前期的教学设计也悉数落地，“加强对人类自我的理解和反思”“（在）人与动物的对比中揭示人性”的预设目标也得以在课堂、在学生处落地生根。
跨文本支架从文本外部关系着手，寻求教学“外援”。由这些外部“援手”助力，教学资源变得更加丰富，教学策略运用更能有的放矢；原本困扰教学推进的选文文体、教学设计、课堂落实等问题，都能科学妥善解决。这是支架教学的力量，希望这样的探讨是有意义的。
注释：
[1][4][法]热奈特：《热奈特论文选》，史忠义译，河南大学出版社，2008年，第56页，第57页。
[2]金莉、李铁：《西方文论关键词·类文本》（第二卷），外语教学与研究出版社，2017年，第294页。
[3]钱谷融：《钱谷融文论选》，上海文艺出版社，2009年，第24页。
[5][法]茱莉亚·克里斯蒂娃：《符号学：符号分析探索集》，史忠义等译，复旦大学出版社，2015年，第87页。
（作者单位：广东省中山市中山纪念中学）