论文部分内容阅读
新研制的《普通高中历史课程标准》对“历史理解”作了如下阐释：第一，历史理解是指将对历史史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理解认识；第二，历史理解的主要途径是通过辨识各种历史叙述与历史史事之间的差别复原历史语境、以“同情”的理解态度、依据史料设身处地认识具体史事，形成合理想象而达成的；第三，历史理解能力培养的主要方法包括理解史事的含义与建立其间的贯通性认识、以客观的态度理解历史文本、感悟史事的实际境况、以史料为基础理解古今之间的差别、认识历史文本中的不同历史理解及其原因、辨识历史文本的作者意愿并加以运用等；第四，历史理解的目标是在同情理解的基础上建构自我的历史叙述，形成历史地看待问题的意识，能够以客观的态度处理历史与现实问题。简单说，历史理解能力的培养就是以史料为依据、以“同情”的态度理解和认识过去并能形成自我叙述、解决现实问题。那么，在课堂的教学中，如何有效地培养学生的“历史理解”素养呢？笔者结合自身的教学实践从三个方面浅谈其实施的策略。
一、复原历史语境
根据上述概念的基本内涵，笔者认为，形成正确历史理解的基础在于还原历史语境，产生对历史人物或历史事件的体验和共情。历史和现实具有巨大的差异性，不同时代的人都带有那个时代的心态、兴趣、思想认识和价值取向。因此，在教学实践中要强化学生这样一种意识，即把具体的历史问题提到一定的历史范围之内，从具体的历史环境出发考察问题，并随着形势、条件等的变化而变化，具体问题具体分析。如此，才有可能去理解历史人物的思想和行为。例如，《明清之际活跃的儒家思想》这一课，要理解此时中国产生早期民主思想的原因，必须深刻体会思想家所生活的时代背景以及他们的个人经历、思想渊源。
明清社会处在关键的转型期，商品经济发展，市民阶层壮大；市民文学发展、西学东渐以及近代科学的传入，都推动社会转型的异质因素的产生。但另一方面，小农经济的强化、闭关锁国的实行；君主专制空前强化；理学日益僵化，王学流于空谈，八股取士和文字狱大行其道，使原生状态下的社会转型是极不充分的，没有培育出转型所需要的经济、阶级和文化因素。
明清政权更迭的非汉族对当时的知识分子产生了强烈的刺激。“怀种族之奇耻，究兴亡之要因，于是排斥夷狄，批评专制。”“他们对于明朝之亡，认为是学者社会的大耻辱大罪责，于是抛弃明心见性的空谈，专讲经世致用的实务。他们不是为学问而做学问，是为政治而做学问。”思想家的个人经历与性格特征也会影响其思想主张。三大家都是“复社”（江南士大夫的政治团体）成员，与朝廷的腐败势力作斗争（阉党）。明亡后，又分头抗清。他们铁骨铮铮，晚年都拒绝清王朝的征聘，至死不忘国仇家恨。
明清实学与传统儒学和宋明理学有着连绵不断的学脉，重事功、重实践、重责任始终是其内在精神诉求。“君之视臣如土芥，则臣视君如寇仇”，“夫治天下犹曳大木然，前者唱邪，后者唱许，君与臣，共曳木之人也”，黄宗羲的君臣平等思想能在孔孟的君臣双向关系中找到端倪。顾炎武作为君子的明道、救世，也就是经世致用并非他的创造，无论是孔子的修己安人，还是朱子的“修齐治平”体现着经世致用的家国情怀。就连王阳明的心学也是强调“事上磨练”，并非完全的空谈。可见，明清之际对儒学的批评在一定程度上是对传统儒学和宋明理学践履精神的回归。
通过对以上明清时期语境的复原，使学生一定程度的回到了历史的“现场”，产生对思想家的深切同情，更好感悟他们的思想主张，并揭示出理解思想主张与产生根源之间的特殊勾连。
二、多元解读史料
历史理解能力的培养离不开对史料的占有和解读。过去的大部分历史已经不复存在，因此，过去的历史更多的是借助一定的文本呈现出来的。可以说，对史料的占有、解读和处理程度在一定意义上决定了历史理解的程度和历史认识的结果。对于中学历史教学来说，恐怕达不到对原始史料的严格检视和实证研究，因此教学实践关注的重点应是多角度地解读史料，加强多元联系，体会历史的复杂性、多样性、具体性和特殊性，形成独立判断。例如，以往对康有为“托古改制”的评价总是机械化地灌输“资产阶级局限性”的结论，这种简单化处理不能形成正确的历史认识。为此笔者进行了这样的设计：
材料一 二十多年前草写《中国政治思想史》的时候，我所看见康氏的著作不过是现在所看见中的一小半。他的思想，我既不能有全面的认识，也不曾作深入的剖析。因此我的论断不免有舛误的地方。例如我说：“康氏以立宪为保皇之手段，故其所号召者为假民权。托孔子以为变法之口实，故其所号召者为假维新。”多看他的著作，细研他的思想之后，我发现这个论断几乎与真相恰相反背。现在我认为这两句话可以改为“康氏以保皇为立宪之手段，其所号召者为渐进之真民主。谓孔子为改制之圣人，其所企求者实为制度与思想之一体维新。”
材料二 康有为其实还有一本书《大同书》内容非常激进，“没有国家，整个世界在一个单一政府之下被分成不通的地区；中央和地方政府民选产生；成人由政府分配从事农业、工业和其它生产事业；建立孕妇产前教育制度；儿童按龄上幼儿园和各级学校；病有医院，老有养老院；死人火葬”等等。
材料一作者的“假民权”、“假维新”、“制度与思想之一体维新”分别有哪些含义？作者思想转变的原因有哪些？你是如何看待康有为“托古改制”的主张的？据此判断，影响人们历史认识的因素有哪些？
由此可见，史料文本包含了史学家自身的价值观、历史观、情感态度以及所处时代的烙印，他们对过去抱有的想象和对现在的期望都会体现在在自己构建的理论、概念中。培养学生的历史理解能力也在于理清史家的主体意识，从而形成客观理性的历史认识。
三、寻找历史中的“人”
如前所述，历史理解的目标在于建构学生的自我历史叙述，处理历史与现实问题，这从根本上回答了历史教育的本质，即始终把关注人的情感和生存状态作为终极目的。个体在历史肖像中希望看到自己的面孔，捕捉与自己日常生活相关的身影，从而增强对历史的体验和感悟。“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助过去，才能理解现在”。 因此，历史课堂应尽力找回长期被遮蔽的“人”，建立起“人”与“人”的时空对话。例如，在《新中国初期的外交》这一课中，笔者以周恩来的外交活动为核心展开教学设计，增加了许多富有趣味性的细节，让历史鲜活生动，有血有肉，拉近与学生的距离的同时，让学生体会用文化推动外交的重要价值，加深了学生对日内瓦会议的理解。
作为在国际舞台的首次亮相，周恩来精心准备，不断提醒代表团成员“外交无小事”。当他们第一天出现在瑞士的时候，穿了一身黑色衣服，被人误以为传教士，被美国人讥笑为“乡巴佬”。第二天，周恩来立刻和代表团成员换了一身浅色中山装，笑容可掬地出现在人们的面前。周恩来要想世界展示的是一个温文尔雅、有教养的中国人，是一个有和平、合作精神，又不放弃原则的中国人。周恩来在会议休息期间拜访了美国著名的电影艺术表演大师卓别林，被认为是“天才的外交行为”。他还把中国刚拍好的戏曲电影《梁祝》带到瑞士，向观众介绍说：这是中国的《罗密欧与朱丽叶》，一下子打动了观众的心，收到了出奇的效果。睿智的周恩来用文化作为外交推手，灵活采用各种手段，向世界传递这样的信息：中国是一个文明古国，有着深厚的文化底蕴，是一个爱好和平的民族。
再如，《马克思主义诞生》这一课，在导入新课环节，教师从调查学生的个人理想入手，将学生的理想与17岁时马克思的理想进行比较，找到了与历史人物、历史事件共情的触点。此后又设计了三个活动：假设学生为当时社会一员来思考如何改变不公命运的可能性；假设学生为一名新书评论员，围绕“关注人类命运”为《共产党宣言》写一个简短的评价；假设学生为一名贝尔拉雪兹公墓景点的导游，围绕“抗争命运，追寻平等”为游客做一次激情澎湃的介绍。整个过程实现了学生的角色体验，关照了学生的主观感受，完成对“先人”的揭示和对“后人”的启示，也初步培养学生建构历史叙述和解决问题的能力。
综上，在复原历史语境的基础上，多维度解读、对比和运用史料，切入细节，将“人”的理性和情感融入历史课堂，能有效地培养学生的同情态度，提高学生的历史理解能力。
【参考文献】
[1]邓京力.《历史理解与历史解释辨析》，《历史教学》，2016年第11期
[2]张汉林.《从历史学谈历史学科的核心素养》，《历史教学》，2016年第9期
一、复原历史语境
根据上述概念的基本内涵，笔者认为，形成正确历史理解的基础在于还原历史语境，产生对历史人物或历史事件的体验和共情。历史和现实具有巨大的差异性，不同时代的人都带有那个时代的心态、兴趣、思想认识和价值取向。因此，在教学实践中要强化学生这样一种意识，即把具体的历史问题提到一定的历史范围之内，从具体的历史环境出发考察问题，并随着形势、条件等的变化而变化，具体问题具体分析。如此，才有可能去理解历史人物的思想和行为。例如，《明清之际活跃的儒家思想》这一课，要理解此时中国产生早期民主思想的原因，必须深刻体会思想家所生活的时代背景以及他们的个人经历、思想渊源。
明清社会处在关键的转型期，商品经济发展，市民阶层壮大；市民文学发展、西学东渐以及近代科学的传入，都推动社会转型的异质因素的产生。但另一方面，小农经济的强化、闭关锁国的实行；君主专制空前强化；理学日益僵化，王学流于空谈，八股取士和文字狱大行其道，使原生状态下的社会转型是极不充分的，没有培育出转型所需要的经济、阶级和文化因素。
明清政权更迭的非汉族对当时的知识分子产生了强烈的刺激。“怀种族之奇耻，究兴亡之要因，于是排斥夷狄，批评专制。”“他们对于明朝之亡，认为是学者社会的大耻辱大罪责，于是抛弃明心见性的空谈，专讲经世致用的实务。他们不是为学问而做学问，是为政治而做学问。”思想家的个人经历与性格特征也会影响其思想主张。三大家都是“复社”（江南士大夫的政治团体）成员，与朝廷的腐败势力作斗争（阉党）。明亡后，又分头抗清。他们铁骨铮铮，晚年都拒绝清王朝的征聘，至死不忘国仇家恨。
明清实学与传统儒学和宋明理学有着连绵不断的学脉，重事功、重实践、重责任始终是其内在精神诉求。“君之视臣如土芥，则臣视君如寇仇”，“夫治天下犹曳大木然，前者唱邪，后者唱许，君与臣，共曳木之人也”，黄宗羲的君臣平等思想能在孔孟的君臣双向关系中找到端倪。顾炎武作为君子的明道、救世，也就是经世致用并非他的创造，无论是孔子的修己安人，还是朱子的“修齐治平”体现着经世致用的家国情怀。就连王阳明的心学也是强调“事上磨练”，并非完全的空谈。可见，明清之际对儒学的批评在一定程度上是对传统儒学和宋明理学践履精神的回归。
通过对以上明清时期语境的复原，使学生一定程度的回到了历史的“现场”，产生对思想家的深切同情，更好感悟他们的思想主张，并揭示出理解思想主张与产生根源之间的特殊勾连。
二、多元解读史料
历史理解能力的培养离不开对史料的占有和解读。过去的大部分历史已经不复存在，因此，过去的历史更多的是借助一定的文本呈现出来的。可以说，对史料的占有、解读和处理程度在一定意义上决定了历史理解的程度和历史认识的结果。对于中学历史教学来说，恐怕达不到对原始史料的严格检视和实证研究，因此教学实践关注的重点应是多角度地解读史料，加强多元联系，体会历史的复杂性、多样性、具体性和特殊性，形成独立判断。例如，以往对康有为“托古改制”的评价总是机械化地灌输“资产阶级局限性”的结论，这种简单化处理不能形成正确的历史认识。为此笔者进行了这样的设计：
材料一 二十多年前草写《中国政治思想史》的时候，我所看见康氏的著作不过是现在所看见中的一小半。他的思想，我既不能有全面的认识，也不曾作深入的剖析。因此我的论断不免有舛误的地方。例如我说：“康氏以立宪为保皇之手段，故其所号召者为假民权。托孔子以为变法之口实，故其所号召者为假维新。”多看他的著作，细研他的思想之后，我发现这个论断几乎与真相恰相反背。现在我认为这两句话可以改为“康氏以保皇为立宪之手段，其所号召者为渐进之真民主。谓孔子为改制之圣人，其所企求者实为制度与思想之一体维新。”
材料二 康有为其实还有一本书《大同书》内容非常激进，“没有国家，整个世界在一个单一政府之下被分成不通的地区；中央和地方政府民选产生；成人由政府分配从事农业、工业和其它生产事业；建立孕妇产前教育制度；儿童按龄上幼儿园和各级学校；病有医院，老有养老院；死人火葬”等等。
材料一作者的“假民权”、“假维新”、“制度与思想之一体维新”分别有哪些含义？作者思想转变的原因有哪些？你是如何看待康有为“托古改制”的主张的？据此判断，影响人们历史认识的因素有哪些？
由此可见，史料文本包含了史学家自身的价值观、历史观、情感态度以及所处时代的烙印，他们对过去抱有的想象和对现在的期望都会体现在在自己构建的理论、概念中。培养学生的历史理解能力也在于理清史家的主体意识，从而形成客观理性的历史认识。
三、寻找历史中的“人”
如前所述，历史理解的目标在于建构学生的自我历史叙述，处理历史与现实问题，这从根本上回答了历史教育的本质，即始终把关注人的情感和生存状态作为终极目的。个体在历史肖像中希望看到自己的面孔，捕捉与自己日常生活相关的身影，从而增强对历史的体验和感悟。“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助过去，才能理解现在”。 因此，历史课堂应尽力找回长期被遮蔽的“人”，建立起“人”与“人”的时空对话。例如，在《新中国初期的外交》这一课中，笔者以周恩来的外交活动为核心展开教学设计，增加了许多富有趣味性的细节，让历史鲜活生动，有血有肉，拉近与学生的距离的同时，让学生体会用文化推动外交的重要价值，加深了学生对日内瓦会议的理解。
作为在国际舞台的首次亮相，周恩来精心准备，不断提醒代表团成员“外交无小事”。当他们第一天出现在瑞士的时候，穿了一身黑色衣服，被人误以为传教士，被美国人讥笑为“乡巴佬”。第二天，周恩来立刻和代表团成员换了一身浅色中山装，笑容可掬地出现在人们的面前。周恩来要想世界展示的是一个温文尔雅、有教养的中国人，是一个有和平、合作精神，又不放弃原则的中国人。周恩来在会议休息期间拜访了美国著名的电影艺术表演大师卓别林，被认为是“天才的外交行为”。他还把中国刚拍好的戏曲电影《梁祝》带到瑞士，向观众介绍说：这是中国的《罗密欧与朱丽叶》，一下子打动了观众的心，收到了出奇的效果。睿智的周恩来用文化作为外交推手，灵活采用各种手段，向世界传递这样的信息：中国是一个文明古国，有着深厚的文化底蕴，是一个爱好和平的民族。
再如，《马克思主义诞生》这一课，在导入新课环节，教师从调查学生的个人理想入手，将学生的理想与17岁时马克思的理想进行比较，找到了与历史人物、历史事件共情的触点。此后又设计了三个活动：假设学生为当时社会一员来思考如何改变不公命运的可能性；假设学生为一名新书评论员，围绕“关注人类命运”为《共产党宣言》写一个简短的评价；假设学生为一名贝尔拉雪兹公墓景点的导游，围绕“抗争命运，追寻平等”为游客做一次激情澎湃的介绍。整个过程实现了学生的角色体验，关照了学生的主观感受，完成对“先人”的揭示和对“后人”的启示，也初步培养学生建构历史叙述和解决问题的能力。
综上，在复原历史语境的基础上，多维度解读、对比和运用史料，切入细节，将“人”的理性和情感融入历史课堂，能有效地培养学生的同情态度，提高学生的历史理解能力。
【参考文献】
[1]邓京力.《历史理解与历史解释辨析》，《历史教学》，2016年第11期
[2]张汉林.《从历史学谈历史学科的核心素养》，《历史教学》，2016年第9期