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摘要：“移动学习 智慧教室”生态学习空间是移动学习打破智慧教室的物理界限，实现“课上 课下”无缝衔接和相互促进的虚拟学习空间，也是移动信息技术、新型学习能力和学生社群交互的深度融合。本研究以《文学批评》课程为例，对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互理念和设计进行实证研究。通过增强式学习空间的设计、学习交互数据的分析和学生学习态度及建议的调查，研究发现：（1）“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计重点是围绕课程的教学目的，根据构建主义、情境主义和协作学习等理论进行学习活动的设计。（2）“学习者一技术”交互是学生进行所有学习交互的基础，并且教师还需要综合促进“学习者一内容”“学习者一教师”和“学习者一学习者”的交互。（3）学生的移动学习态度和教师的参与引导是影响“移动学习 智慧教室”生态学习空间中学习互动的重要因素，教师应该提高学生对移动学习过程的管理和移动学习资源的利用。研究结果对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计具有重要的实践价值，也对理解如何生成移动学习、智慧教室、学习活动和学习交互的生态学习空间具有很好的启示作用。
关键词：学习交互；移动学习；智慧教室；学习模式；实证研究
随着移动设备、无线网络、泛在技术的飞速发展，许多研究者和实践者正在使用移动学习拓展智慧教室的学习空间。Keegan认为“移动学习是未来学习方式的先驱”，学生熟悉和喜欢便携式移动设备是移动学习发展的关键。移动学习是移动技术、人类学习能力和社会互动过程的融合，能够解决当代教育信息过载，知识导航和协作学习的问题。移动学习的应用范围非常广泛，從K-12到高等教育和企业学习环境，从正式和非正式的学习到课堂学习、远程学习和野外调查。例如，自带设备（BYOD）、鸟类观察（Bird-watching）、植物搜寻（Plant-Hunting）和博物馆导航（Museum-Guiding）是典型的移动学习实践案例。Blackburn发现在高等教育的课堂中使用移动技术，学生的课堂参与度会明显提高。然而，尽管移动学习具有很多优势，但是教育者面临如何使用移动学习拓展传统的学习空间并提供有效教学的难题。
在高等教育文科智慧教室课堂中，很多教师排斥使用信息技术进行课程教学设计，因为他们认为这会破坏学生的抽象思维能力。然而，以教师为中心的传统教学方式经常会导致文科学习者的被动学习，甚至还会降低他们的注意力和记忆力。Yllmaz和Sanalan研究发现其原因是学生缺乏学习互动，因为教师通常需要通过动态的互动过程才能激励和吸引学生。另外，文科课程注重培养学生的专业和逻辑思考表达能力，如果纯粹只是利用智慧课堂的空间有可能无法满足学生思考的交流和升华。移动技术有助于发展21世纪学习者的批判性思维和创造性技能，既可以作为智慧教室的替代或补充方式提供学习支持服务，又可以很方便的设计成以学习者为中心的教学模式。综上所述，因为移动学习的优势正好可以弥补传统文科智慧教室课堂中学生缺乏交互的问题，因此有必要研究如何设计增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间来提高学生的学习交互。本研究以《文学批评》课程为例，对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互理念和设计进行实证研究，可以为如何使用移动技术进行智慧教室学习空间中文科类课程的教学设计提供完整的借鉴参考。本研究主要解决以下三个研究问题：（1）以《文学批评》课程为例，如何增强“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学生交互？（2）学生在增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间的实际交互效果如何？（3）在增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间，学生的学习态度和学习交互感受如何？
（一）移动学习
具体来说，移动学习（Mobile Learning）是指以智能手机和平板电脑等手持设备为中介的学习过程。目前，移动学习有两种经常比较公认的定义：（1）采用移动技术为学习者提供学习材料、指导或支持的教学模式；（2）不受物理位置约束的学习模式。前者强调移动技术的使用，后者则强调学习者或学习设备的灵活性。因为移动设备的便携性，学习者可以随时随地连接到教学资源进行课程学习。同时，基于感知技术，移动学习系统还可以检测学习者的位置并根据实际需求提供学习指导和支持。
在过去的十多年，移动学习的很多文献综述为学者提供了重要信息，可以帮助我们更好地理解移动设备在学习环境中的使用。Frohberg，Gcoth和Schwabe使用由Taylor等开发的移动学习者任务模型分析了2002年至2007年关于移动学习的文献，研究发现移动学习不仅能营造良好的学习环境，而且还能激发学生的深度思考、交流和合作。为了深入了解应用移动设备对学生学习表现的影响，Sung，Chang和Liu综述了110篇1993年至2013年关于移动学习的量化研究。研究发现，在传统课堂上使用移动设备对学生学习的影响比使用其他技术或不使用任何技术更大。另外，研究者还从基于活动的方法、真实学习、行动学习和经验学习等不同的理论视角来研究移动学习。研究表明，无论采用什么教学理论和方法，移动学习对学习者的成功和体验都会有很大的影响。
在移动学习的过程中，学习者需要参与课堂授课、课堂活动和课外活动。意思是说，学习者会在不同的学习地点之间移动，从一个学习活动转到另一个学习活动，从技术的使用和技术的运用中提高学习能力。研究表明：移动技术需要能够捕捉学生学习、时间、地点、话题和技术之间的相互联系。因此，Koole提出对移动教育的理性分析（Rational Analysis of Mobile Education，FRAME）模型，可以用于指导移动设备和学习材料的开发，移动学习的教学策略设计。FRAME模型主要包括设备（Deviee）、学习者（Learner）和社会（Social），“社会”维度需要考虑社会互动和学习合作的因素，合作规则由学习者的文化背景或其相互作用决定。在移动学习的情景中，学习者与信息的交互作用主要是通过技术媒介进行。“学习者”和“社会”的交互会形成“互动学习”，这个过程需要教学和学习理论的指导，而且强调社会建构主义。因此，在进行“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计时，应该着重考虑如何根据课程特征和教学理论进行互动活动的教学设计。 （二）学习交互
交互（Interaction）是人与人之间产生关系和思想碰撞的方式。教育学科中，交互是指人与人之间的相互关系以及彼此间的交流行为。通过互动，学习者不仅会得到学习反馈，同时还会加强学习者社会和文化的信仰和行为。Moore的学习交互距离理论（Transactional Distance Theory）将交互定义为学习者、教师和课程内容的学习活动，包括三种交互形式：“学习者一内容”“学习者一教师”和“学习者一学习者”。“学习者一内容”是教育的本质特征，没有这种交互作用就没有教育的产生。学习者与学习内容进行智力互动的过程会促使其理解、视角和认知结构发生变化，Ekwunife-Orakwue和Teng研究发现：学习者和内容交互的影响比其他交互方式对学习者的影响更大。“学习者一教师”是教学过程最根本的属性，教师能够激励、组织和指导学生的学习，促进学习者和学习内容的有效互动。“学习者一教师”是提高教学质量的关键，学习者和教师间的交互越多，就会越积极的参与学习过程。
“学习者一学习者”交互是指学习者之间通过对话增进学习理解的过程。随着互动交流媒介的出现，学习者和学习者之间的交互为教学过程提供了更多知识创造的机会。Moore将学习者之间的交互称为“集体智慧（Collective Intelligence）”，Kowitz和Smith认为学习分享是教学过程中的最高级形式。学习者之间的交互可以弥补心理的感知距离，增加学习者的社会临场感，对于学习者社交技能的成长和发展很重要。另外，Moore虽然没有明确提出“学习者—技术”的交互类型，然而技术在移动学习过程中的作用不能忽略。技术表达了不同程度的媒体丰富性，这会间接的影响学习者的感知距离。通过1985-2002年远程教育文献的元分析，Bernard等研究发现教学和媒介对于促进学习者的学习和满意度同等重要。
Youse发现移动学习能够给学习者带来很多优质体验：有利于学习者进行独立和协作学习，帮助学习者克服数字鸿沟，帮助学习者进行非正式学习，有利于学习者长时间的专注学习；为非在校学生提供学习资源、学习反馈和学习支持服务，有利于学习者和学习者及教师间的学习交互。移动学习重视学生和教师的互动，实时反馈学生的提问是有效教学的关键策略，FRAME模型也将设备可用性、社交技术和学习交互作为设计移动学习环境的重要因素。Moore认为课程结构、师生交互和学生自主性都会影响学生的交互感知距离，因此需要通过提高学生、同伴和教师间的交互促进移动学习体验。
（一）生态学习空间的边界和内涵
智慧教室是技术增强的物理学习空间，信息技术贯穿于教师课堂教学的全过程，能够使传统课堂变成高效和智能的智慧课堂，有助于提高学生的自主思考和学习能力。相较于其它学习空间，智慧教室的优势体现在能够提高学生的课堂交互，是以互动为核心的高效互动的学习空间。智慧教室学习空间虽然可以实现学习过程的多样性，然而不是满足不同学习需要的连续空间。为了拓展和丰富学习空间的内涵，教育研究者需要从生态的视角重新审视学习空间的边界。生态学习空间可以突破传统空间的理念边界，实现正式和非正式学习的结合，封闭空间与开放空间的结合，个体学习与小组学习的结合，教师主导和学生主体的结合。移动学习是实现学生随时随地和全面性学习的教学手段，“移动学习 智慧教室”生态学习空间是移动学习打破智慧教室的物理界限，实现“课上 课下”无缝衔接和相互促进的虚拟学习空间，即移动信息技术增强和延伸学生在智慧教室学习体验的新型技术增强学习环境。然而，如果没有理论基础和教学设计的深层分析和教学实践，这样的生态学习空间理念很难真正指导和拓展实际的课堂教学。因此，教育研究者需要研究如何延伸学生在智慧教室的增强交互，使移动学习无缝的贯穿于“移动学习 智慧教室”生态学习空间。
（二）生态学习空间的增强交互理念
《文学批评》是中文系课程体系中的“拱顶石”课程，教学目标是结合学生的文学积累与理论训练，使学生获得较强的文学实践能力。为了培养学生的高阶思维能力和从事文学实践的敏感和开放心态，《文学批评》课程对学生来说格外重要但又有相当的难度。经过不断的课程探索和教学实践，前期我们研究确立了基于《文学批评》课程的“三阶式”智慧课堂教学模式，借助信息技术实现了学生在智慧教室课堂内外，由“个体一小组一班级”组成的互动扩展学习空间。目前，“三阶式”智慧课堂教学模式较好地提高了学生的学习成效和学习意愿，也显著提升了学生的学习能力和社会性情感，即学生已基本达到了“会学”的阶段，具有自主学习的意愿。然而，学生主动质疑和有效提出问题的能力还很薄弱，即没有达到“会问”的程度，但这恰恰是进行文学实践的关键素养。
为了实现学生从“会学”到“会问”的转变，本研究深化智慧课堂的前期实施经验，研究如何使用“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强学生的交互，引导学生从关注知识转向关注获得知识的途径。为了达成《文学批评》课程的教学目标，“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互理念具体体现在：（1）利用移动学习生成的虚拟学习空间增强学生和课程内容的交互。学生在面对文学作品或现象时，应该具有理性思考、流畅表达和反思创造的能力。然而，这需要学生研读教师精心挑选的授课文本，并且广泛阅读课程相关的其他文学作品。移动学习不仅可以使学生随时随地的阅读授课文本，而且可以方便学生在遇到疑问的时候主动查阅相关的知识。（2）利用移动学习生成的虚拟学习空间增强学生和学生的交互。学生需要在反思中才能不断提升自己的思维品格，成为一个能疑善问在新媒体时代具有创造性的文化工作者。教师可以从文学批评方法的专业角度引导学生进行思维训练，然而新时代的学生思维具有不可预想的创新性，通过移动学习营造的学生—學生交互可以加深学生对文学文本的理解。
（三）生态学习空间的增强交互设计 “学习者一教师”“学习者一学习者”“学习者一技术”间的互动是检验和推进智慧教室课堂学习的关键问题。“移动学习 智慧教室”生态学习空间在拓展智慧教室物理空间以后，需要通过学习活动生成的生态空间来提高学生的学习交互体验。为了研究学习活动及其与学习理论的联系，Naismith等将基于理论的类别（行为主义、构建主义、情境主义和协作学习）用作分析框架。基于行为主义的移动学习行为包括：使用移动设备提供材料，从学习者获得反馈，提供适当的反馈。建构主义学习理论鼓励学习者自己去发现学习，学习环境为学生提供了利用适当工具参与学习过程的机会。情境学习模式要求知识在真实的环境中呈现，学生需要参与实践活动。基于移动技术的协作学习能促进和加强学习者之间的互动和协作。基于上述理论框架，本研究的教学设计如图1所示，学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间经历了时间和内容维度的循环上升过程。时间维度上从课前的移动学习，到课中的智慧课堂学习，最后再到课后的移动学习；内容维度上从课程的重难点概念解析，到文学作品批评实践，然后进行下一个课程重难点概念的解析，使学生能够具有进行批判性思考的理论基础和实践机会。
课程按照6个课程专题依次展开，每个专题的开展包括重点难点解析和作品批评实践两个部分，每次课程按照课前、课上和课后进行设计。在重点难点剖析部分，课前学生通过移动平台观看课程视频和其他相关资源，然后教师会根据课程知识重难点发布课前测试从而获得教学反馈。课上，教师会通过布置课程任务的形式，组织学生进行伙伴学习，然后教师进行答疑总结。课后，学生通过移动学习平台进行课程的延伸讨论，教师会综合课上的问题和课后的讨论进行总结。在作品批评实践部分，课前教师会根据每个专题的教学目标，提供若干相关的文学作品供学生选择并进行文学批评赏析。学生在移动平台进行文学作品的选择和研读。课上，教师会根据教学目标设计若干问题供学生在智慧教室进行小组讨论，然后老师综合学生的讨论进行答疑总结。课后，教师会在移动学习平台针对学生没有掌握的问题进行加深解释和总结。从课前到课后，教师会利用移动学习平台组织学生进行课前讨论、课上组织和课后巩固，学生可以随时随地的研读文本和话题讨论；教师会利用智慧教室组织学生进行课上的合作学习讨论，引导和加深学生对课程内容的理解。
（一）研究情境和对象
本研究的实验地点是在华中地区某师范高校，参与者是本科三年级汉语言文学专业的45名学生（8名男生，37名女生）。研究者及所在团队与实验课程的教师建立了长期的合作关系，致力于通过信息技术手段提高传统课程的教学效果，因而本研究参与者属于便利样本。本研究的实验课程是文学院的《文学批评》课程，课程时间是2017年9月至2018年1月的整个学期。课程每周两次，每次90分钟。学生需要探究6个课程主题：社会历史批评、精神分析批评、语义批评、叙事批评、性别批评和读者批评。课程通过对这些批评方法的理论讲授和批评实践，引导学生从社会、心理、语言、性别等不同角度观照文学作品。教学目的是让学生感知和体验文学作品的魅力，提升分析和评论文学作品的能力。参与本研究的课程教师具有15年教龄，使用信息技术进行教学的经验很丰富，尤其是使用翻转课堂等模式教授《文学批评》课程已经有6年经验。
（二）移动学习工具
为了营造“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互环境，本研究使用的移动学习工具具有丰富的交互功能。如下页图2所示，《文学批评》课程班级有47个学生（包括两名助教），学生可以通过章节（Chapter）、资源（Resouree）、讨论（Discuss）和任务（Task）等功能进行课程学习。如下页图3所示，在课程章节板块教师会按照课程大纲上传课程资源（主要包括课程视频和课程测试），学生可以通过移动平台随时随地访问课程内容。如下页图4所示，在学习讨论板块，教师会根据每个课程专题创建若干讨论话题，学生根据教师的话题提示进行“学生一教师”和“学生一学生”的学习交互，从而逐渐深化对课程知识点的理解。
（三）数据的收集与分析
通过移动学习平台的教师系统，我们可以获取学生的任务点完成详情、视频观看详情、讨论详情、访问详情和课程综合统计等数据。为了研究学生的学习交互情况，我们根据“学习者一内容”“学习者一教师”“学习者一学习者”和“学习者一技术”的交互类型，将学生的人均视频观看时间、学生和教师间的讨论量、学生和学生间的讨论量和学生平台的登录频率作为交互强度的依据。
另外，“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互不仅表现在互动的频次，实际的学习交互效果也很重要。“读者批评”是教师按照課程计划教授的最后一个课程专题，学生们都基本适应了“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学习模式。通过分析这个专题的交互效果，比较能够反应学生实际的学习情况。因此，我们以“读者批评”专题的话题讨论为例，通过参与话题讨论的学生人数、讨论内容和教师评价等分析实际的交互效果。
最后，因为移动学习是拓展和联通“移动学习 智慧教室”生态学习空间的载体，因此调查学生的移动学习态度很重要。为了分析影响学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间进行学习的交互因素，我们设计了三道开放式问题——描述一下这个学期你对使用移动技术学习《文学批评》课程的总体感受；使用移动技术是否促进了你和教师及同学问的交流？为什么？你认为促进你使用移动技术进行学习的主要因素是什么？询问学生对于移动学习的看法和建议。另外，我们在最后一次课堂的课间还给每位学生发放了一份由Al-Emran，Elsherif和Shaalan开发的“移动学习态度”调查问卷。通过分析这些数据，我们能够更加深入的了解学生在增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间进行学习交互的影响因素。
为了检验“移动学习 智慧教室”生态学习空间中学生的增强交互效果，本研究主要从增强交互的类型和数量，增强交互的内容和效果，学生对移动学习的态度和建议等研究结果进行剖析和探讨。
（一）“移动学习 智慧教室”生态学习空间中的增强交互类型和数量
如下页表1所示，课程包括6个专题，每个专题教师都会录制课程视频供学生学习。根据教师移动学习后台管理系统学生的视频观看数据，我们会发现学生每个课程资源的人均视频观看时长都超过每个视频的实际时长。基于每个课程专题的教学目标，教师会发布若干的课程话题供学生进行讨论。为了更加深入的分析学生和教师的交互过程，我们将学生在话题讨论过程中回复教师的行为定义为“学生一教师”交互，将教师在话题讨论过程中回复学生的行为定义“教师一学生”交互。每个话题“学生一教师”交互的平均数量在40左右，几乎所有的学生（总共45名）都参与了学生和教师的话题讨论。每个话题“教师一学生”交互的平均数量是7左右，全部小于“教师一学生”的交互数量。同理，我们将学生在话题讨论过程中回复另一个学生的行为定义为“学生一学生”交互。“学生一学生交互”的数量呈现出不稳定性。精神分析批评和语义批评专题每个话题的“学生一学生”交互数量高达40，然而社会历史批评和叙事批评专题每个话题的“学生一学生”交互只有5左右。
我們将学生访问移动学习平台的行为定义为“学生一技术”交互。如图5所示，从2017年9月25日至2018年1月22日的整个学期过程中，学生在移动平台的登录频率呈现稳步上升的趋势，最高每天可达400次（近10次每人每天）。如果以45（课程学生的总数）为临界线，我们会发现学生在绝大部分的时间内每天至少会登录移动学习平台一次。
（二）“移动学习 智慧教室”生态学习空间中的增强交互内容和效果
教师会根据每个课程专题的教学目标发布若干讨论话题，学生会根据教师讨论话题的提示进行话题回复。通过课程话题的在线讨论，教师会通过参与话题讨论引导学生进行批判性思考。批判性思维注重学生清晰思路的系统化建构，能够培养学生严谨的逻辑推理、合理的逻辑论证和探究的思辨精神。如图6所示，教师在“读者批评”实践环节发布了“梳理《老人与海》的读者接受史，分析其变化规律”的讨论话题，学生根据话题提示进行梳理回答。这位同学对20世纪前后西方对《老人与海》的阅读和研究视角条分缕析，以时间为脉络从冒险文学、意识文学、象征主义，女性主义、精神分析法和生态批评理论举例，最后得出“同一部作品对不同时期、不同文化背景的读者有不同意义”。如果没有“移动学习 智慧教室”生态学习空间创造的思维空间，学生可能很难进行这么缜密的思考和丰富的表述。
为了探究学生基于移动平台的交互效果，我们以“读者批评”课程专题为例进行详细分析。如下页表2所示，教师在“读者批评”课程专题发布了6个讨论话题。每个话题的参与人数在5～13人之间，教师参与了话题1和话题5的讨论。学生人均回复字数在298～661之间，话题讨论的内容具有思考的深度（如图6所示）。另外，教师从专业的评价标准，根据每个话题讨论的情况，给予ABCDE五个等级的评价，A代表讨论效果非常好，B讨论效果比较好，C代表讨论效果一般，D代表讨论效果比较差，E代表讨论效果非常差。如下页表2所示，四组话题获得B，两组获得A。因此，学生基于移动平台的交互具有专业知识的深度。
（三）学生对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的态度和建议
为了调查学生对基于《文学批评》课程的“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强交互的实际感受，我们根据研究问题设计了3道开放性问题。如表3所示，学生比较喜欢“移动学习 智慧教室”的方式，认为这可以打破传统智慧教室学习的空间和时间限制。《文学批评》课程非常注重学生的批判性思考。借助移动学习延伸智慧教室的学习空间，学生不仅可以有充裕的时间进行更加深入的阅读思考，而且可以更好的组织语言表达的逻辑，从而实现学生的高阶思维能力和从事文学实践的敏感和开放心态。另外，学生认为影响其在“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强交互的主要因素有教师引导、教师参与和移动学习态度。
为了调查影响学生对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的态度，学期末学生被告知需要根据《文学批评》课程的学习体验完成一份调查问卷，包括学习态度量表和开放性问题。因为移动学习是贯穿“移动学习 智慧教室”生态学习空间的脉络，因此本研究设计了包括10道测试题的“学生移动学习态度量表”，采用5点李克特量表。如图7所示，学生对在“移动学习 智慧教室”生态学习空间使用移动学习的教学方法整体上呈现出比较认可的态度（测试结果的平均值mean≥3.98）。学生对“移动空间可以为班级沟通和小组合作提供机会（mean=4.6）”的认同度最高，对“移动平台可以帮助我管理学习（mean=3.98）”的认同度相对较低。
本研究以《文学批评》课程为案例，对如何增强学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学习交互进行实证研究。通过“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计、学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间的交互数据分析和学生对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的态度调查，发现：（1）“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计重点是围绕课程的教学目的，根据构建主义、情境主义和协作学习等教学理论进行学习活动的设计。例如，《文学批评》的教学目的是结合学生的文学积累与理论训练，使学生获得较强的实践能力，因此课程活动设计应该注重话题讨论的氛围和深度。（2）“学习者一技术”交互是学生进行所有交互的基础。如果要增强“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学习交互，教师不仅需要综合考虑“学习者一内容”“学习者一教师”和“学习者一学习者”的交互，更加应该思考如何提高“学习者一技术”的交互效果。在《文学批评》课程的“移动学习 智慧教室”的生态学习空间中，“学习者一技术”交互呈现出稳步上升的趋势，学生较好的完成了学习内容的观看，并且和教师间呈现出稳定的强交互状态。然而，在某些课程专题“学生—学生”的交互效果比较好，然而整体呈现出比较弱的趋势。因此，如何提高“学习者一学习者”间的交互是我们后续的重点研究内容。（3）学生的移动学习态度和教师的引导是影响学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间进行学习互动的重要因素，教学设计者应该尤其考虑如何提高学习者对移动学习过程的管理和移动学习资源的交流。
任何学习空间的设计都必须结合具体学科的教学目标，在明确学科教学存在问题和学习工具特点的情况下，才能进行适切的学习空间设计和实际的教学实践。本研究的《文学批评》课程注重培养学生的高阶思维能力和从事文学实践的批判性思维能力，“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强交互设计能够打破智慧教室的空间和时间限制，使学生能够有足够的时间进行文学文本的深度思考，而且能够条分缕析的组织语言进行写作表达。本研究虽然是基于《文学批评》课程的特殊案例，但是研究结果不仅对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互具有重要的实践价值，也对理解如何生成移动学习、智慧教室、学习活动和学习交互的生态学习空间具有很好的启示作用。
关键词：学习交互；移动学习；智慧教室；学习模式；实证研究
随着移动设备、无线网络、泛在技术的飞速发展，许多研究者和实践者正在使用移动学习拓展智慧教室的学习空间。Keegan认为“移动学习是未来学习方式的先驱”，学生熟悉和喜欢便携式移动设备是移动学习发展的关键。移动学习是移动技术、人类学习能力和社会互动过程的融合，能够解决当代教育信息过载，知识导航和协作学习的问题。移动学习的应用范围非常广泛，從K-12到高等教育和企业学习环境，从正式和非正式的学习到课堂学习、远程学习和野外调查。例如，自带设备（BYOD）、鸟类观察（Bird-watching）、植物搜寻（Plant-Hunting）和博物馆导航（Museum-Guiding）是典型的移动学习实践案例。Blackburn发现在高等教育的课堂中使用移动技术，学生的课堂参与度会明显提高。然而，尽管移动学习具有很多优势，但是教育者面临如何使用移动学习拓展传统的学习空间并提供有效教学的难题。
在高等教育文科智慧教室课堂中，很多教师排斥使用信息技术进行课程教学设计，因为他们认为这会破坏学生的抽象思维能力。然而，以教师为中心的传统教学方式经常会导致文科学习者的被动学习，甚至还会降低他们的注意力和记忆力。Yllmaz和Sanalan研究发现其原因是学生缺乏学习互动，因为教师通常需要通过动态的互动过程才能激励和吸引学生。另外，文科课程注重培养学生的专业和逻辑思考表达能力，如果纯粹只是利用智慧课堂的空间有可能无法满足学生思考的交流和升华。移动技术有助于发展21世纪学习者的批判性思维和创造性技能，既可以作为智慧教室的替代或补充方式提供学习支持服务，又可以很方便的设计成以学习者为中心的教学模式。综上所述，因为移动学习的优势正好可以弥补传统文科智慧教室课堂中学生缺乏交互的问题，因此有必要研究如何设计增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间来提高学生的学习交互。本研究以《文学批评》课程为例，对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互理念和设计进行实证研究，可以为如何使用移动技术进行智慧教室学习空间中文科类课程的教学设计提供完整的借鉴参考。本研究主要解决以下三个研究问题：（1）以《文学批评》课程为例，如何增强“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学生交互？（2）学生在增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间的实际交互效果如何？（3）在增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间，学生的学习态度和学习交互感受如何？
一、理论基础
（一）移动学习
具体来说，移动学习（Mobile Learning）是指以智能手机和平板电脑等手持设备为中介的学习过程。目前，移动学习有两种经常比较公认的定义：（1）采用移动技术为学习者提供学习材料、指导或支持的教学模式；（2）不受物理位置约束的学习模式。前者强调移动技术的使用，后者则强调学习者或学习设备的灵活性。因为移动设备的便携性，学习者可以随时随地连接到教学资源进行课程学习。同时，基于感知技术，移动学习系统还可以检测学习者的位置并根据实际需求提供学习指导和支持。
在过去的十多年，移动学习的很多文献综述为学者提供了重要信息，可以帮助我们更好地理解移动设备在学习环境中的使用。Frohberg，Gcoth和Schwabe使用由Taylor等开发的移动学习者任务模型分析了2002年至2007年关于移动学习的文献，研究发现移动学习不仅能营造良好的学习环境，而且还能激发学生的深度思考、交流和合作。为了深入了解应用移动设备对学生学习表现的影响，Sung，Chang和Liu综述了110篇1993年至2013年关于移动学习的量化研究。研究发现，在传统课堂上使用移动设备对学生学习的影响比使用其他技术或不使用任何技术更大。另外，研究者还从基于活动的方法、真实学习、行动学习和经验学习等不同的理论视角来研究移动学习。研究表明，无论采用什么教学理论和方法，移动学习对学习者的成功和体验都会有很大的影响。
在移动学习的过程中，学习者需要参与课堂授课、课堂活动和课外活动。意思是说，学习者会在不同的学习地点之间移动，从一个学习活动转到另一个学习活动，从技术的使用和技术的运用中提高学习能力。研究表明：移动技术需要能够捕捉学生学习、时间、地点、话题和技术之间的相互联系。因此，Koole提出对移动教育的理性分析（Rational Analysis of Mobile Education，FRAME）模型，可以用于指导移动设备和学习材料的开发，移动学习的教学策略设计。FRAME模型主要包括设备（Deviee）、学习者（Learner）和社会（Social），“社会”维度需要考虑社会互动和学习合作的因素，合作规则由学习者的文化背景或其相互作用决定。在移动学习的情景中，学习者与信息的交互作用主要是通过技术媒介进行。“学习者”和“社会”的交互会形成“互动学习”，这个过程需要教学和学习理论的指导，而且强调社会建构主义。因此，在进行“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计时，应该着重考虑如何根据课程特征和教学理论进行互动活动的教学设计。 （二）学习交互
交互（Interaction）是人与人之间产生关系和思想碰撞的方式。教育学科中，交互是指人与人之间的相互关系以及彼此间的交流行为。通过互动，学习者不仅会得到学习反馈，同时还会加强学习者社会和文化的信仰和行为。Moore的学习交互距离理论（Transactional Distance Theory）将交互定义为学习者、教师和课程内容的学习活动，包括三种交互形式：“学习者一内容”“学习者一教师”和“学习者一学习者”。“学习者一内容”是教育的本质特征，没有这种交互作用就没有教育的产生。学习者与学习内容进行智力互动的过程会促使其理解、视角和认知结构发生变化，Ekwunife-Orakwue和Teng研究发现：学习者和内容交互的影响比其他交互方式对学习者的影响更大。“学习者一教师”是教学过程最根本的属性，教师能够激励、组织和指导学生的学习，促进学习者和学习内容的有效互动。“学习者一教师”是提高教学质量的关键，学习者和教师间的交互越多，就会越积极的参与学习过程。
“学习者一学习者”交互是指学习者之间通过对话增进学习理解的过程。随着互动交流媒介的出现，学习者和学习者之间的交互为教学过程提供了更多知识创造的机会。Moore将学习者之间的交互称为“集体智慧（Collective Intelligence）”，Kowitz和Smith认为学习分享是教学过程中的最高级形式。学习者之间的交互可以弥补心理的感知距离，增加学习者的社会临场感，对于学习者社交技能的成长和发展很重要。另外，Moore虽然没有明确提出“学习者—技术”的交互类型，然而技术在移动学习过程中的作用不能忽略。技术表达了不同程度的媒体丰富性，这会间接的影响学习者的感知距离。通过1985-2002年远程教育文献的元分析，Bernard等研究发现教学和媒介对于促进学习者的学习和满意度同等重要。
Youse发现移动学习能够给学习者带来很多优质体验：有利于学习者进行独立和协作学习，帮助学习者克服数字鸿沟，帮助学习者进行非正式学习，有利于学习者长时间的专注学习；为非在校学生提供学习资源、学习反馈和学习支持服务，有利于学习者和学习者及教师间的学习交互。移动学习重视学生和教师的互动，实时反馈学生的提问是有效教学的关键策略，FRAME模型也将设备可用性、社交技术和学习交互作为设计移动学习环境的重要因素。Moore认为课程结构、师生交互和学生自主性都会影响学生的交互感知距离，因此需要通过提高学生、同伴和教师间的交互促进移动学习体验。
二、“移动学习 智慧教室”生态学习空间
（一）生态学习空间的边界和内涵
智慧教室是技术增强的物理学习空间，信息技术贯穿于教师课堂教学的全过程，能够使传统课堂变成高效和智能的智慧课堂，有助于提高学生的自主思考和学习能力。相较于其它学习空间，智慧教室的优势体现在能够提高学生的课堂交互，是以互动为核心的高效互动的学习空间。智慧教室学习空间虽然可以实现学习过程的多样性，然而不是满足不同学习需要的连续空间。为了拓展和丰富学习空间的内涵，教育研究者需要从生态的视角重新审视学习空间的边界。生态学习空间可以突破传统空间的理念边界，实现正式和非正式学习的结合，封闭空间与开放空间的结合，个体学习与小组学习的结合，教师主导和学生主体的结合。移动学习是实现学生随时随地和全面性学习的教学手段，“移动学习 智慧教室”生态学习空间是移动学习打破智慧教室的物理界限，实现“课上 课下”无缝衔接和相互促进的虚拟学习空间，即移动信息技术增强和延伸学生在智慧教室学习体验的新型技术增强学习环境。然而，如果没有理论基础和教学设计的深层分析和教学实践，这样的生态学习空间理念很难真正指导和拓展实际的课堂教学。因此，教育研究者需要研究如何延伸学生在智慧教室的增强交互，使移动学习无缝的贯穿于“移动学习 智慧教室”生态学习空间。
（二）生态学习空间的增强交互理念
《文学批评》是中文系课程体系中的“拱顶石”课程，教学目标是结合学生的文学积累与理论训练，使学生获得较强的文学实践能力。为了培养学生的高阶思维能力和从事文学实践的敏感和开放心态，《文学批评》课程对学生来说格外重要但又有相当的难度。经过不断的课程探索和教学实践，前期我们研究确立了基于《文学批评》课程的“三阶式”智慧课堂教学模式，借助信息技术实现了学生在智慧教室课堂内外，由“个体一小组一班级”组成的互动扩展学习空间。目前，“三阶式”智慧课堂教学模式较好地提高了学生的学习成效和学习意愿，也显著提升了学生的学习能力和社会性情感，即学生已基本达到了“会学”的阶段，具有自主学习的意愿。然而，学生主动质疑和有效提出问题的能力还很薄弱，即没有达到“会问”的程度，但这恰恰是进行文学实践的关键素养。
为了实现学生从“会学”到“会问”的转变，本研究深化智慧课堂的前期实施经验，研究如何使用“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强学生的交互，引导学生从关注知识转向关注获得知识的途径。为了达成《文学批评》课程的教学目标，“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互理念具体体现在：（1）利用移动学习生成的虚拟学习空间增强学生和课程内容的交互。学生在面对文学作品或现象时，应该具有理性思考、流畅表达和反思创造的能力。然而，这需要学生研读教师精心挑选的授课文本，并且广泛阅读课程相关的其他文学作品。移动学习不仅可以使学生随时随地的阅读授课文本，而且可以方便学生在遇到疑问的时候主动查阅相关的知识。（2）利用移动学习生成的虚拟学习空间增强学生和学生的交互。学生需要在反思中才能不断提升自己的思维品格，成为一个能疑善问在新媒体时代具有创造性的文化工作者。教师可以从文学批评方法的专业角度引导学生进行思维训练，然而新时代的学生思维具有不可预想的创新性，通过移动学习营造的学生—學生交互可以加深学生对文学文本的理解。
（三）生态学习空间的增强交互设计 “学习者一教师”“学习者一学习者”“学习者一技术”间的互动是检验和推进智慧教室课堂学习的关键问题。“移动学习 智慧教室”生态学习空间在拓展智慧教室物理空间以后，需要通过学习活动生成的生态空间来提高学生的学习交互体验。为了研究学习活动及其与学习理论的联系，Naismith等将基于理论的类别（行为主义、构建主义、情境主义和协作学习）用作分析框架。基于行为主义的移动学习行为包括：使用移动设备提供材料，从学习者获得反馈，提供适当的反馈。建构主义学习理论鼓励学习者自己去发现学习，学习环境为学生提供了利用适当工具参与学习过程的机会。情境学习模式要求知识在真实的环境中呈现，学生需要参与实践活动。基于移动技术的协作学习能促进和加强学习者之间的互动和协作。基于上述理论框架，本研究的教学设计如图1所示，学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间经历了时间和内容维度的循环上升过程。时间维度上从课前的移动学习，到课中的智慧课堂学习，最后再到课后的移动学习；内容维度上从课程的重难点概念解析，到文学作品批评实践，然后进行下一个课程重难点概念的解析，使学生能够具有进行批判性思考的理论基础和实践机会。
课程按照6个课程专题依次展开，每个专题的开展包括重点难点解析和作品批评实践两个部分，每次课程按照课前、课上和课后进行设计。在重点难点剖析部分，课前学生通过移动平台观看课程视频和其他相关资源，然后教师会根据课程知识重难点发布课前测试从而获得教学反馈。课上，教师会通过布置课程任务的形式，组织学生进行伙伴学习，然后教师进行答疑总结。课后，学生通过移动学习平台进行课程的延伸讨论，教师会综合课上的问题和课后的讨论进行总结。在作品批评实践部分，课前教师会根据每个专题的教学目标，提供若干相关的文学作品供学生选择并进行文学批评赏析。学生在移动平台进行文学作品的选择和研读。课上，教师会根据教学目标设计若干问题供学生在智慧教室进行小组讨论，然后老师综合学生的讨论进行答疑总结。课后，教师会在移动学习平台针对学生没有掌握的问题进行加深解释和总结。从课前到课后，教师会利用移动学习平台组织学生进行课前讨论、课上组织和课后巩固，学生可以随时随地的研读文本和话题讨论；教师会利用智慧教室组织学生进行课上的合作学习讨论，引导和加深学生对课程内容的理解。
三、研究方法
（一）研究情境和对象
本研究的实验地点是在华中地区某师范高校，参与者是本科三年级汉语言文学专业的45名学生（8名男生，37名女生）。研究者及所在团队与实验课程的教师建立了长期的合作关系，致力于通过信息技术手段提高传统课程的教学效果，因而本研究参与者属于便利样本。本研究的实验课程是文学院的《文学批评》课程，课程时间是2017年9月至2018年1月的整个学期。课程每周两次，每次90分钟。学生需要探究6个课程主题：社会历史批评、精神分析批评、语义批评、叙事批评、性别批评和读者批评。课程通过对这些批评方法的理论讲授和批评实践，引导学生从社会、心理、语言、性别等不同角度观照文学作品。教学目的是让学生感知和体验文学作品的魅力，提升分析和评论文学作品的能力。参与本研究的课程教师具有15年教龄，使用信息技术进行教学的经验很丰富，尤其是使用翻转课堂等模式教授《文学批评》课程已经有6年经验。
（二）移动学习工具
为了营造“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互环境，本研究使用的移动学习工具具有丰富的交互功能。如下页图2所示，《文学批评》课程班级有47个学生（包括两名助教），学生可以通过章节（Chapter）、资源（Resouree）、讨论（Discuss）和任务（Task）等功能进行课程学习。如下页图3所示，在课程章节板块教师会按照课程大纲上传课程资源（主要包括课程视频和课程测试），学生可以通过移动平台随时随地访问课程内容。如下页图4所示，在学习讨论板块，教师会根据每个课程专题创建若干讨论话题，学生根据教师的话题提示进行“学生一教师”和“学生一学生”的学习交互，从而逐渐深化对课程知识点的理解。
（三）数据的收集与分析
通过移动学习平台的教师系统，我们可以获取学生的任务点完成详情、视频观看详情、讨论详情、访问详情和课程综合统计等数据。为了研究学生的学习交互情况，我们根据“学习者一内容”“学习者一教师”“学习者一学习者”和“学习者一技术”的交互类型，将学生的人均视频观看时间、学生和教师间的讨论量、学生和学生间的讨论量和学生平台的登录频率作为交互强度的依据。
另外，“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互不仅表现在互动的频次，实际的学习交互效果也很重要。“读者批评”是教师按照課程计划教授的最后一个课程专题，学生们都基本适应了“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学习模式。通过分析这个专题的交互效果，比较能够反应学生实际的学习情况。因此，我们以“读者批评”专题的话题讨论为例，通过参与话题讨论的学生人数、讨论内容和教师评价等分析实际的交互效果。
最后，因为移动学习是拓展和联通“移动学习 智慧教室”生态学习空间的载体，因此调查学生的移动学习态度很重要。为了分析影响学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间进行学习的交互因素，我们设计了三道开放式问题——描述一下这个学期你对使用移动技术学习《文学批评》课程的总体感受；使用移动技术是否促进了你和教师及同学问的交流？为什么？你认为促进你使用移动技术进行学习的主要因素是什么？询问学生对于移动学习的看法和建议。另外，我们在最后一次课堂的课间还给每位学生发放了一份由Al-Emran，Elsherif和Shaalan开发的“移动学习态度”调查问卷。通过分析这些数据，我们能够更加深入的了解学生在增强式“移动学习 智慧教室”生态学习空间进行学习交互的影响因素。
四、研究结果
为了检验“移动学习 智慧教室”生态学习空间中学生的增强交互效果，本研究主要从增强交互的类型和数量，增强交互的内容和效果，学生对移动学习的态度和建议等研究结果进行剖析和探讨。
（一）“移动学习 智慧教室”生态学习空间中的增强交互类型和数量
如下页表1所示，课程包括6个专题，每个专题教师都会录制课程视频供学生学习。根据教师移动学习后台管理系统学生的视频观看数据，我们会发现学生每个课程资源的人均视频观看时长都超过每个视频的实际时长。基于每个课程专题的教学目标，教师会发布若干的课程话题供学生进行讨论。为了更加深入的分析学生和教师的交互过程，我们将学生在话题讨论过程中回复教师的行为定义为“学生一教师”交互，将教师在话题讨论过程中回复学生的行为定义“教师一学生”交互。每个话题“学生一教师”交互的平均数量在40左右，几乎所有的学生（总共45名）都参与了学生和教师的话题讨论。每个话题“教师一学生”交互的平均数量是7左右，全部小于“教师一学生”的交互数量。同理，我们将学生在话题讨论过程中回复另一个学生的行为定义为“学生一学生”交互。“学生一学生交互”的数量呈现出不稳定性。精神分析批评和语义批评专题每个话题的“学生一学生”交互数量高达40，然而社会历史批评和叙事批评专题每个话题的“学生一学生”交互只有5左右。
我們将学生访问移动学习平台的行为定义为“学生一技术”交互。如图5所示，从2017年9月25日至2018年1月22日的整个学期过程中，学生在移动平台的登录频率呈现稳步上升的趋势，最高每天可达400次（近10次每人每天）。如果以45（课程学生的总数）为临界线，我们会发现学生在绝大部分的时间内每天至少会登录移动学习平台一次。
（二）“移动学习 智慧教室”生态学习空间中的增强交互内容和效果
教师会根据每个课程专题的教学目标发布若干讨论话题，学生会根据教师讨论话题的提示进行话题回复。通过课程话题的在线讨论，教师会通过参与话题讨论引导学生进行批判性思考。批判性思维注重学生清晰思路的系统化建构，能够培养学生严谨的逻辑推理、合理的逻辑论证和探究的思辨精神。如图6所示，教师在“读者批评”实践环节发布了“梳理《老人与海》的读者接受史，分析其变化规律”的讨论话题，学生根据话题提示进行梳理回答。这位同学对20世纪前后西方对《老人与海》的阅读和研究视角条分缕析，以时间为脉络从冒险文学、意识文学、象征主义，女性主义、精神分析法和生态批评理论举例，最后得出“同一部作品对不同时期、不同文化背景的读者有不同意义”。如果没有“移动学习 智慧教室”生态学习空间创造的思维空间，学生可能很难进行这么缜密的思考和丰富的表述。
为了探究学生基于移动平台的交互效果，我们以“读者批评”课程专题为例进行详细分析。如下页表2所示，教师在“读者批评”课程专题发布了6个讨论话题。每个话题的参与人数在5～13人之间，教师参与了话题1和话题5的讨论。学生人均回复字数在298～661之间，话题讨论的内容具有思考的深度（如图6所示）。另外，教师从专业的评价标准，根据每个话题讨论的情况，给予ABCDE五个等级的评价，A代表讨论效果非常好，B讨论效果比较好，C代表讨论效果一般，D代表讨论效果比较差，E代表讨论效果非常差。如下页表2所示，四组话题获得B，两组获得A。因此，学生基于移动平台的交互具有专业知识的深度。
（三）学生对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的态度和建议
为了调查学生对基于《文学批评》课程的“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强交互的实际感受，我们根据研究问题设计了3道开放性问题。如表3所示，学生比较喜欢“移动学习 智慧教室”的方式，认为这可以打破传统智慧教室学习的空间和时间限制。《文学批评》课程非常注重学生的批判性思考。借助移动学习延伸智慧教室的学习空间，学生不仅可以有充裕的时间进行更加深入的阅读思考，而且可以更好的组织语言表达的逻辑，从而实现学生的高阶思维能力和从事文学实践的敏感和开放心态。另外，学生认为影响其在“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强交互的主要因素有教师引导、教师参与和移动学习态度。
为了调查影响学生对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的态度，学期末学生被告知需要根据《文学批评》课程的学习体验完成一份调查问卷，包括学习态度量表和开放性问题。因为移动学习是贯穿“移动学习 智慧教室”生态学习空间的脉络，因此本研究设计了包括10道测试题的“学生移动学习态度量表”，采用5点李克特量表。如图7所示，学生对在“移动学习 智慧教室”生态学习空间使用移动学习的教学方法整体上呈现出比较认可的态度（测试结果的平均值mean≥3.98）。学生对“移动空间可以为班级沟通和小组合作提供机会（mean=4.6）”的认同度最高，对“移动平台可以帮助我管理学习（mean=3.98）”的认同度相对较低。
五、结论与建议
本研究以《文学批评》课程为案例，对如何增强学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学习交互进行实证研究。通过“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计、学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间的交互数据分析和学生对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的态度调查，发现：（1）“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互设计重点是围绕课程的教学目的，根据构建主义、情境主义和协作学习等教学理论进行学习活动的设计。例如，《文学批评》的教学目的是结合学生的文学积累与理论训练，使学生获得较强的实践能力，因此课程活动设计应该注重话题讨论的氛围和深度。（2）“学习者一技术”交互是学生进行所有交互的基础。如果要增强“移动学习 智慧教室”生态学习空间的学习交互，教师不仅需要综合考虑“学习者一内容”“学习者一教师”和“学习者一学习者”的交互，更加应该思考如何提高“学习者一技术”的交互效果。在《文学批评》课程的“移动学习 智慧教室”的生态学习空间中，“学习者一技术”交互呈现出稳步上升的趋势，学生较好的完成了学习内容的观看，并且和教师间呈现出稳定的强交互状态。然而，在某些课程专题“学生—学生”的交互效果比较好，然而整体呈现出比较弱的趋势。因此，如何提高“学习者一学习者”间的交互是我们后续的重点研究内容。（3）学生的移动学习态度和教师的引导是影响学生在“移动学习 智慧教室”生态学习空间进行学习互动的重要因素，教学设计者应该尤其考虑如何提高学习者对移动学习过程的管理和移动学习资源的交流。
任何学习空间的设计都必须结合具体学科的教学目标，在明确学科教学存在问题和学习工具特点的情况下，才能进行适切的学习空间设计和实际的教学实践。本研究的《文学批评》课程注重培养学生的高阶思维能力和从事文学实践的批判性思维能力，“移动学习 智慧教室”生态学习空间增强交互设计能够打破智慧教室的空间和时间限制，使学生能够有足够的时间进行文学文本的深度思考，而且能够条分缕析的组织语言进行写作表达。本研究虽然是基于《文学批评》课程的特殊案例，但是研究结果不仅对“移动学习 智慧教室”生态学习空间的增强交互具有重要的实践价值，也对理解如何生成移动学习、智慧教室、学习活动和学习交互的生态学习空间具有很好的启示作用。