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【摘 要】本文就近几年参与听评课教学实践活动中发现的问题，总结了课堂提问中出现的种种失误。让教师在教学设计的过程中，注意提问的方式、方法及科学性。
【关键词】课堂教学；教学设计；提问；思维习惯；思维能力
启发提问是课堂教学重要的方法之一。古人云：“学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。可见课堂启发提问之重要。毫不夸张地说：一节课的顺利与否，成功与否，往往与提问的质量有着密不可分的关系。本文就笔者近年来教学实践与听课评课中的提问失误，归纳一下，大致有以下十种情形。
一、提问没有可答性
某教师在学生预习课文后提问：“这篇课文的主题思想是什么？”学生无从回答。
某教师在《缩脖子老等》一文教学中提问“我对这个湖有什么心情？”“落后地方人民的心情怎样呀？”——学生乱猜一气。
某教师在《祖传的秘方》中提问：“红领巾是一种什么精神？”学生不知所云，不敢举手，老师不得已自问自答：勤奋向上，爱集体……。“祖传”一词是修饰什么的呀？”——“一代一代流传下来的！”“这样的标题指《祖传的秘方》有什么感觉？”“是不是很新呀”——“是”。
好的提问，是根据学生的已有知识提问，答案应靠近学生“最近知识发展区”，如果这个答案没有延伸到这个“区”，这个问题就没有多少思维价值；如果答案超过了这个“区”，学生便不可能根据已知知识推导出答案，这个答案，必须是学生们“跳一跳”就能摘到的那个“桃子”。
这类提问的后果明显：课堂教学不顺畅，甚至冷场。师生的交流合作出现由教师设问不当而出现障碍，这时学生失望，教师尴尬着急。
二、提问没有思维价值
某教师教《中国石拱桥》问：“赵州桥大拱两肩有小拱，形式优美不？”学生自然很聪明，没有一个喊“不优美”的。
许多老师没有去精心设问，而是口头禅式的满堂问：“是不是”？——“是”，“对不对？”——“对”，“好不好？”——“好”，“美不美”——“美”，笔者就亲眼看见一名正打瞌睡的男生，猛然被“对不对？”惊醒，该生为掩饰，随口喊了一嗓子：“对！”竟然也蒙对了。
这种“启发式”，看上去红火、热闹，一问一答，很有声势，长此以往，学生对你的提问的注意强度会逐渐减弱、衰退，养成思维懒散的习惯，造成思维能力的退化。
设问的目的是为了引发思考，学生“问——思——读——悟”的反复中才能形成能力，这就要求，提问必须具有极高的启发性，即可思维性。而我们往往看到这种情况，老师随口问一些无须思考，学生就能脱口而出的问题，问题没有深度，不问自知，无须回答，无须思考，没有丝毫价值。
三、提问缺乏系统性
人们认识事物总是有个规律的。对不同的事物，了解认识它的程度和方法也会不同。同样，分析一篇课文也如此，应针对不同的课文，找到解读课文的突破口，安排最为合理的提问程序，从而使整堂课的提问设计具有系统性。
1、有的课文本身就是一个由浅入深的、结构严密的组合体。因此可按课文本身的顺序来构思提问。
如《愚公移山》，这篇课文可以从标题入手，按“移什么山？谁移山？为什么移山？对移山有几种不同态度？结果如何？”的顺序进行，使问题前后铺垫，环环相扣。最后设计一个核心问题，供大家讨论，辩论：“愚公该搬家还是应移山？小结：愚公移山的成功，表现了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力。绕道或搬家，是屈从于自然的表现。
2、有的课文开头难以理解，就要在结尾找突破口。如《岳阳楼记》就适合从结尾率先设计提问。“古仁人对景物的态度有哪些不同于迁客骚人？”自然能引出一个问题“迁客骚人的两种不同心情是什么？”这样便于攻克难点。
四、提问具有多答案性
有位老师讲蒲龄的《狼》，导语是这样的：“同学们，你们知道世界上最凶狠、最狡猾的动物是什么吗？谁来回答？”同学抢着回答。有的说：“老虎。”有的说“狮子”，有的说是狐狸，甚至有同学说是“人”，可就是没有人说“狼”。弄得老师出师不利，很是为难、被动。
这个例子告诉我们：教师设计的问题有时必须是明确的，答案必须是唯一的，对问题的内涵加以必要的限制。
五、提问抓不住关键
把握课文的关键点，紧扣课文重点，抓住文章要害，进行设计问题，设计一、二个有份量的问题，往往能以少胜多，提纲挚领。
《看戏》一课，可围绕“看”字设计提问，便可以巧妙解读课文。“谁在看戏？”“怎样看戏的？”“为什么要这样看戏？”一个“看”字，使学生一下子领悟了文章中心：之所以这样看戏，是因为有梅兰芳这样热情的艺术家，从而赞颂了热情的观众和热情的艺术家。
《一件小事》抓住老女人倒跌的一瞬间：究竟是车夫碰倒的，还是老女人自己跌倒的？这个问题是小说的关节点，学生讨论后，一下子就明白了本文的中心：车夫救死扶伤，勇于承担责任，灵魂高尚；而“我”却胆小怕事，自私自利。
所以提问应该做到：1、围绕重点设计问题；2、不要满堂问，到处问；3、吃透课文再设问。
六、轰炸性提问摧残学生
一位老师上课时，课一开始他便提出了六七个问题，学生瞪大了眼睛不知所措，问题成堆，不知该怎么回答。教师本应该进行梳理、归纳，突出重点、难点，用巧妙的问题设置点燃学生思维的火焰，本应该让学生轻松自由的朗读课文，充分解放孩子的大脑，可经这位老师一连串的问题轰炸，学生思维混乱，不知从哪一个问题入手。读书有了太多问题的重负，久而久之，学生只得用“厌学”来逃避了。
七、提问缺乏“搭桥”意识
教师对学生答不出的问题，应根据这一反馈信息对教学进行调节，再一次做具体启发，变换角度，或者使问题生活化，促使学生一步步得以启发。搭桥的办法：
1、投影铺路；2、图画诱导；3、变换角度，再次启发；4、再读课文；5、重复强调（提问）。
八、提问时的行为失误
下面是有的老师提问时的行为失误。
1、先点名，再提问。提问的目的是要引起全班注意，是要求全体学生思考回答的。如果先点名后发问，那么会产生两种不利：一不利该同学的思考（往往紧张），二不利其他学生的思维，他们会产生与已无关的想法，因而思维是松驰状态，对全班作用不大。
2、板着脸，有如逼供。课堂是师生的一种信息交流过程，师生关系是平等，气氛应是平和愉悦的，这样才思考、交流。
3、语速太快。
4、不能面向全体。
5、问不当问之人。
九、答问时的行为失误
有的老师在提问时出现了下列失误。
1、答不上来站着，以示惩罚。尊重理解学生，如果把提问变成一种变相的惩罚，那就不可能调动学生思维，更谈不上激发他们的创造欲望。
2、不给学生充分的思考时间。这样长此以往，学生每次答不上来或答不好，学生就会产生畏难思考，不愿回答举手，全班死气沉沉。
3、不让学生充分表达完整自己的意思。
十、评价时的行为失误
学生回答完问题后，老师及时地做出恰当的评价十分重要，而有的老师却不注意这些，出现了如下的失误。
1、面露不悦，语含讥讽：“坐下哇”。
2、对答对了的部分不明确肯定，不置可否，使学生不明白答案究竟是什么。
3、对精彩回答不予适宜、恰当表扬。
4、要求答案必須和教案吻合，这是对学生创造性的抹杀。
5、对“求异思维”视而不见，充耳不闻。
有些学生的答案独辟蹊径，有创新意识，这是一种优秀的思维品质，应给予鼓励和正确引导。
6、只评答案，不管其他。
其实，对学生的评价除答案外还有：（1）回答问题的踊跃程度，能否勇敢地回答问题；（2）声音洪亮与否；（3）普通话讲得怎样；（4）思维的敏捷程度。
如此全面地、多角度地评价学生，可以充分调动学生回答，思考问题的积极性，营造出良好的课堂氛围。
美国一位教育家说过：教师教学效率的高下，大部分可以从他们所发的问题的性质和发问的方法考查出来。中学教师若不精通发问的技术，其教学工作是不易有收效的。课堂提问重在启发学生的心智，重在训练学生的思维习惯，重在培养学生的思考能力，这才是课堂提问的精髓所在。愿我们的教师在自己的教学实践中，努力精通课堂提问的艺术，努力练就提问的本领。
【作者简介】白雪平，内蒙古自治区包头市回民中学副校长、高级教师。
【关键词】课堂教学；教学设计；提问；思维习惯；思维能力
启发提问是课堂教学重要的方法之一。古人云：“学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。可见课堂启发提问之重要。毫不夸张地说：一节课的顺利与否，成功与否，往往与提问的质量有着密不可分的关系。本文就笔者近年来教学实践与听课评课中的提问失误，归纳一下，大致有以下十种情形。
一、提问没有可答性
某教师在学生预习课文后提问：“这篇课文的主题思想是什么？”学生无从回答。
某教师在《缩脖子老等》一文教学中提问“我对这个湖有什么心情？”“落后地方人民的心情怎样呀？”——学生乱猜一气。
某教师在《祖传的秘方》中提问：“红领巾是一种什么精神？”学生不知所云，不敢举手，老师不得已自问自答：勤奋向上，爱集体……。“祖传”一词是修饰什么的呀？”——“一代一代流传下来的！”“这样的标题指《祖传的秘方》有什么感觉？”“是不是很新呀”——“是”。
好的提问，是根据学生的已有知识提问，答案应靠近学生“最近知识发展区”，如果这个答案没有延伸到这个“区”，这个问题就没有多少思维价值；如果答案超过了这个“区”，学生便不可能根据已知知识推导出答案，这个答案，必须是学生们“跳一跳”就能摘到的那个“桃子”。
这类提问的后果明显：课堂教学不顺畅，甚至冷场。师生的交流合作出现由教师设问不当而出现障碍，这时学生失望，教师尴尬着急。
二、提问没有思维价值
某教师教《中国石拱桥》问：“赵州桥大拱两肩有小拱，形式优美不？”学生自然很聪明，没有一个喊“不优美”的。
许多老师没有去精心设问，而是口头禅式的满堂问：“是不是”？——“是”，“对不对？”——“对”，“好不好？”——“好”，“美不美”——“美”，笔者就亲眼看见一名正打瞌睡的男生，猛然被“对不对？”惊醒，该生为掩饰，随口喊了一嗓子：“对！”竟然也蒙对了。
这种“启发式”，看上去红火、热闹，一问一答，很有声势，长此以往，学生对你的提问的注意强度会逐渐减弱、衰退，养成思维懒散的习惯，造成思维能力的退化。
设问的目的是为了引发思考，学生“问——思——读——悟”的反复中才能形成能力，这就要求，提问必须具有极高的启发性，即可思维性。而我们往往看到这种情况，老师随口问一些无须思考，学生就能脱口而出的问题，问题没有深度，不问自知，无须回答，无须思考，没有丝毫价值。
三、提问缺乏系统性
人们认识事物总是有个规律的。对不同的事物，了解认识它的程度和方法也会不同。同样，分析一篇课文也如此，应针对不同的课文，找到解读课文的突破口，安排最为合理的提问程序，从而使整堂课的提问设计具有系统性。
1、有的课文本身就是一个由浅入深的、结构严密的组合体。因此可按课文本身的顺序来构思提问。
如《愚公移山》，这篇课文可以从标题入手，按“移什么山？谁移山？为什么移山？对移山有几种不同态度？结果如何？”的顺序进行，使问题前后铺垫，环环相扣。最后设计一个核心问题，供大家讨论，辩论：“愚公该搬家还是应移山？小结：愚公移山的成功，表现了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力。绕道或搬家，是屈从于自然的表现。
2、有的课文开头难以理解，就要在结尾找突破口。如《岳阳楼记》就适合从结尾率先设计提问。“古仁人对景物的态度有哪些不同于迁客骚人？”自然能引出一个问题“迁客骚人的两种不同心情是什么？”这样便于攻克难点。
四、提问具有多答案性
有位老师讲蒲龄的《狼》，导语是这样的：“同学们，你们知道世界上最凶狠、最狡猾的动物是什么吗？谁来回答？”同学抢着回答。有的说：“老虎。”有的说“狮子”，有的说是狐狸，甚至有同学说是“人”，可就是没有人说“狼”。弄得老师出师不利，很是为难、被动。
这个例子告诉我们：教师设计的问题有时必须是明确的，答案必须是唯一的，对问题的内涵加以必要的限制。
五、提问抓不住关键
把握课文的关键点，紧扣课文重点，抓住文章要害，进行设计问题，设计一、二个有份量的问题，往往能以少胜多，提纲挚领。
《看戏》一课，可围绕“看”字设计提问，便可以巧妙解读课文。“谁在看戏？”“怎样看戏的？”“为什么要这样看戏？”一个“看”字，使学生一下子领悟了文章中心：之所以这样看戏，是因为有梅兰芳这样热情的艺术家，从而赞颂了热情的观众和热情的艺术家。
《一件小事》抓住老女人倒跌的一瞬间：究竟是车夫碰倒的，还是老女人自己跌倒的？这个问题是小说的关节点，学生讨论后，一下子就明白了本文的中心：车夫救死扶伤，勇于承担责任，灵魂高尚；而“我”却胆小怕事，自私自利。
所以提问应该做到：1、围绕重点设计问题；2、不要满堂问，到处问；3、吃透课文再设问。
六、轰炸性提问摧残学生
一位老师上课时，课一开始他便提出了六七个问题，学生瞪大了眼睛不知所措，问题成堆，不知该怎么回答。教师本应该进行梳理、归纳，突出重点、难点，用巧妙的问题设置点燃学生思维的火焰，本应该让学生轻松自由的朗读课文，充分解放孩子的大脑，可经这位老师一连串的问题轰炸，学生思维混乱，不知从哪一个问题入手。读书有了太多问题的重负，久而久之，学生只得用“厌学”来逃避了。
七、提问缺乏“搭桥”意识
教师对学生答不出的问题，应根据这一反馈信息对教学进行调节，再一次做具体启发，变换角度，或者使问题生活化，促使学生一步步得以启发。搭桥的办法：
1、投影铺路；2、图画诱导；3、变换角度，再次启发；4、再读课文；5、重复强调（提问）。
八、提问时的行为失误
下面是有的老师提问时的行为失误。
1、先点名，再提问。提问的目的是要引起全班注意，是要求全体学生思考回答的。如果先点名后发问，那么会产生两种不利：一不利该同学的思考（往往紧张），二不利其他学生的思维，他们会产生与已无关的想法，因而思维是松驰状态，对全班作用不大。
2、板着脸，有如逼供。课堂是师生的一种信息交流过程，师生关系是平等，气氛应是平和愉悦的，这样才思考、交流。
3、语速太快。
4、不能面向全体。
5、问不当问之人。
九、答问时的行为失误
有的老师在提问时出现了下列失误。
1、答不上来站着，以示惩罚。尊重理解学生，如果把提问变成一种变相的惩罚，那就不可能调动学生思维，更谈不上激发他们的创造欲望。
2、不给学生充分的思考时间。这样长此以往，学生每次答不上来或答不好，学生就会产生畏难思考，不愿回答举手，全班死气沉沉。
3、不让学生充分表达完整自己的意思。
十、评价时的行为失误
学生回答完问题后，老师及时地做出恰当的评价十分重要，而有的老师却不注意这些，出现了如下的失误。
1、面露不悦，语含讥讽：“坐下哇”。
2、对答对了的部分不明确肯定，不置可否，使学生不明白答案究竟是什么。
3、对精彩回答不予适宜、恰当表扬。
4、要求答案必須和教案吻合，这是对学生创造性的抹杀。
5、对“求异思维”视而不见，充耳不闻。
有些学生的答案独辟蹊径，有创新意识，这是一种优秀的思维品质，应给予鼓励和正确引导。
6、只评答案，不管其他。
其实，对学生的评价除答案外还有：（1）回答问题的踊跃程度，能否勇敢地回答问题；（2）声音洪亮与否；（3）普通话讲得怎样；（4）思维的敏捷程度。
如此全面地、多角度地评价学生，可以充分调动学生回答，思考问题的积极性，营造出良好的课堂氛围。
美国一位教育家说过：教师教学效率的高下，大部分可以从他们所发的问题的性质和发问的方法考查出来。中学教师若不精通发问的技术，其教学工作是不易有收效的。课堂提问重在启发学生的心智，重在训练学生的思维习惯，重在培养学生的思考能力，这才是课堂提问的精髓所在。愿我们的教师在自己的教学实践中，努力精通课堂提问的艺术，努力练就提问的本领。
【作者简介】白雪平，内蒙古自治区包头市回民中学副校长、高级教师。