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摘 要：通过整群抽样法，考察小学教师学习绩效与学校真实型领导间的关系及小学教师心理资本在其中的中介作用与成就目标导向的调节作用，以期为提升小学教师学习绩效，培养能适应小学教育发展的教师提供了参考。
关键词：真实型领导 教师心理资本 教师学习绩效 成就目标导向
一、引言
教师要真正做到“学为人师、身为人范”，就需要教师与时俱进的学习新的知识、不断提高自己的学习绩效水平。研究表明，领导方式与学习绩效有显著的相关性，领导行为能够影响组织学习能力与组织绩效。基于社会学习框架，真实型领导优秀的品质对下属具有很强的吸引力，甚至会引发下属的自愿效仿，最终影响个体和团队产出。本文在建立真实型领导与小学教师学习绩效关系的模型时，借鉴了社会学习理论，提出了与之相对应的中介变量——心理资本，以便更好地阐述两者的关系。此外，提出了真实型领导与小学教师心理资本的边界条件——成就目标导向，以增强研究的情境特征。目前很少有实证研究探讨过真实型领导与小学教师学习绩效两者间的关系，特别是考察两者间的作用机制。基于此，本研究主要目的有两点：一是探讨心理资本在小学教师学习绩效和真实型领导两者间的中介机制；二是检验在中国的情境下，成就目标导向在小学教师心理资本和真实型领导间的调节效应。
二、研究假设
1.真实型领导与小学教师学习绩效。真实型领导作为一种反映自我愿望的行为，虽在对下属工作绩效有积极影响这一结论得到了证实，但对与学习绩效关系方面缺少深入的研究。真实型领导主要通过关系透明、自我意识、内化道德和平衡加工这四个维度对学习绩效产生影响。具体来说，关系透明的学校领导会展示更真实的自我并在组织中营造出公开透明的氛围，为教师们的学习交流提供有利的条件。自我意识指对自身优缺点和多面性特征的真实呈现，自我意识强的学校领导会注重激发教师思维的活跃性及学习欲望。内化道德由内在道德标准与价值观所引导，领导与组织成员的交流中，既可保持明确的价值界限，又可虚心听取教师正确的意见。平衡加工是指领导者们在不参杂个人情感的情况下，公正客观的关乎决策的信息。综上，真实型领导的各个维度对小学教师的学习态度与行为都有积极的影响，据此我们提出以下假设：
假设1：真实型领导与小学教师学习绩效正相关。
2.教师心理资本的中介作用。Luthans et al.（2004）认为心理资本是一种积极的心理发展状态，主要包括希望、自信或自我效能感、乐观及韧性四个方面。希望水平高的教师对自身提高有一种强烈的愿望，具有为达到预期目标制定切实可行计划的能力。自信或自我效能感强的教师，具有在特定环境下成功完成教学科研任务的强烈信念。乐观对学习绩效有积极的影响，高度乐观的教师对自我发展持积极态度；韧性是教师在遭受失败或打击后，能调节自我以达到心理机能复原，并积极提升学习绩效。综上，真实型领导能够激发教师积极的情感并与小学教师的心理资本存在密切的关系。真实型领导与小学教师心理资本存在正相关，小学教师心理资本对其学习绩效产生积极的作用。进而，我们提出如下假设：
假设2：教师心理资本在真实型领导和小学教师学习绩效之间起中介作用。
3.成就目标导向的调节作用。根据领导替代理论，领导对组织的影响可通过对下属、组织及环境部分替代乃至整体替代的形式得以实现，可能表现为抵消或代替现象。当学校领导展现真诚、无私的一面时，小学教师的成就目标导向会发挥一定的替代作用。高成就目标导向的教师更乐于参与挑战性的任务，更善于自我管理与激励，学校领导对教师的作用会被部分替代。相反，低成就目标导向意味着目标设定相对随意、对荣誉等不在意，这对教师心理资本的产生有一定的抑制作用。但受外部影响因素，学校领导的出现会发挥其较大的作用，加之真实型领导榜样作用的存在，低成就目标导向教师心理资本会相对提高。综上，我们提出以下假设：
假设3：成就目标导向在真实型领导与小学教师的心理资本之间起调节作用。
三、研究设计
1.样本和数据收集。本研究以我国不同县市区的6所不同类型的小学为研究样本，进行实地问卷调查。共计301个小学教师样本（男：148，女：153）。为减少同源偏差的影响，本研究利用配对问卷的方法收集不同来源的数据。团队负责人（正、副校长、政教主任、年级组长等）的真实型领导、教师心理资本、成就目标导向由其直接领导的教师匿名填写（教师问卷），普通教师的学习绩效则由团队负责人给出（领导问卷）。在问卷发放过程中，我们根据学校提供的名册，按一定的顺序对问卷进行编码后发放，当场收集填完的问卷。共发放301份教师问卷、65份领导问卷，为保证问卷的质量和有效性，我们剔除填写不规范、仅有教师或领导、问卷少于三份的样本。得到59名学校领导者问卷（有效率90.8%）和208名教师问卷（有效率88.1%）配对样本。在有效样本中，学校负责人直接领导的教师的平均数为3.53个。问卷调查中，女性占48.8%；年龄30～40岁，占34.8%，40～50岁占28.9%，20～30岁占22.9%；学历以本科为主，比例达78.1%。通过T检验对被剔除的团队和被保留的团队的分析结果表明，两者在人口统计学的特征上不存在明显差异。
2.测量工具。为确保测量工具的效度及信度，此次研究充分与我国教师的实际相结合，在国内外文献所使用的现有量表基础上进行了修善。通过SPSS17.0软件对结果进行因素分析，并对调查问卷的问题数目、措辞等进行修订以确保测量工具的科学有效。除了以性别、工龄、职位作为控制变量外，还邀请了2名小学管理经验在5年以上的学校领导，教龄三年以上的普通教师6人，进行小组讨论并改进了问卷条目。
（1）真实型领导采用（Walumbwa et al.，2008）編制的问卷进行测量，共16个条目，举例条目“学校团队的负责人鼓励其团队成员说出他们自己的想法”，该量表在本研究中的信度系数为0.811、0.823、0.901、0.821。 （2）教师心理资本采用Luthans、Youssef&Avolio（2007）开发的问卷进行测量，共24个题项，举例条目“对于自身的工作，我总会看到事情积极的一面”。该量表在本研究中的信度系数分别为0.941和0.803。
（3）成就目标导向采用Baranik，Barron及Finney（2007）所编制的量表，共18个条目。举例条目“我发现我的教学比以前更有效也更专业”。该量表在本研究中的信度系数分别为0.831和0.821。
（4）教师学习绩效量表则是本研究采用韩翼开发的测量问卷，经修改后测教师的学习绩效，共14个题，举例题为“学校老师之间经常有机会就成功的项目和工作活动进行交流”。该量表在本研究之中的信度系数为0.915。
四、研究结果
1.验证性因素分析结果。在正式样本的调查中，为了检验概念间的区分效度，对这些因子进行了验证性因子分析，对比这些嵌套模型，可看出模型1最好，拟合指数为：χ2=273.636，χ2/df=2.155，CFI=0.966，RMSEA=0.076，TLI=0.958，这意味着本研究所涉及的四个潜变量具有良好的区分效度，可进行下一步分析。
2.变量的描述性统计及相关性分析。表1中的四个重要变量的均值、标准差、信度系数及它们的相关系数显示：真实型领导、教师心理资本、教师学习绩效及成就目标导向的内部一致性具有较强的信度。真实型领导与教师学习绩效间呈显著正相关关系（r=0.424，p<0.01），真实型领导与教师心理资本、真实型领导与成就目标导向也存在显著的正相关，教师心理资本和教师学习绩效之间也呈显著正相关关系（r=0.820，p<0.01）。以上结果为我们的研究假设提供了初步的支持。
表1要变量的描述性统计。
均值 标准差 真实型领导 教师心理资本 教师学习绩效 成就目标导向
真实型领导 3.440 0.770 （0.960）
教師心理资本 3.158 0.776 0.571** （0.939）
教师学习绩效 2.742 0.831 0.424** 0.820** （0.946）
成就目标导向 3.537 0.624 0.274** 0.253** 0.095* （0.943）
注：**P<0.01，*P<0.05（双尾）。对角线括号内的数字是内部一致性信度系数。
3.假设检验。因子间是否存在中介效应的重要基础是研究因子间是否存在显著的相关关系。因此，研究中我们先对真实型领导、教师的心理资本以及教师学习绩效间的相关关系进行验证（见表2），其次验证教师的心理资本在教师学习绩效之间与真实型领导是否存在中介效用。表2中构建的一系列模型的比较可得出教师的心理资本是否在真实型领导与教师学习绩效的关系间起中介作用，具体的分析过程如下所示。
表2 结构方程模型间的比较。
结构方程模型 χ2 χ2/df RMSEA TLI CFI △χ2（△df）
模型1（部分中介模型）：
AL→WP 和AL→PC→WP 145.213 2.017 0.072 0.971 0.977
模型2（完全中介模型）：
AL→PC→WP 150.311 2.059 0.073 0.969 0.975 35.246（1）
模型3（直接作用模型）：
AL→WP 和PC→WP 214.037 2.932 0.099 0.956 0.944 94.364（1）
注：AL表示真实型领导；WP表示教师学习绩效；PC表示教师心理资本；→表示作用方向。
从表2可看出，模型1的拟合指数（χ2=145.213 ，χ2/df=2.017，CFI=0.977，MSEA=0.072，TLI=0.971）与模型2（χ2=150.311，χ2/df=2.059，CFI=0.975，RMSEA=0.073，TLI=0.969）以及模型3的（χ2=214.037，χ2/df=2.932，CFI=0.944，RMSEA=0.099，TLI=0.956）相比明显更优，按照模型简约原则，并结合Wang et al的其他模型无意义的观点，我们将模型1定为最佳模型。综上，真实型领导行为与教师学习绩效存在显著正相关，教师心理资本在上级真实型领导与教师学习绩效之间有部分中介作用假设1、假设2得到验证。
层次回归分析的方法是实证研究中对假设进行验证常用的方法，我们用多层线性回归分析的方法检验了假设3。我们将教师的心理资本作为结果变量，并加入控制变量。其次真实型领导进入模型，模型2所显示的真实型领导对教师的心理资本有显著的正向效应（β=0.588，p<0.01）。再次在模型中引入成就目标导向。最后真实型领导与成就目标导向的交互项进入模型，模型4显示交互项对教师心理资本有显著的负效应（β=-0.061，p<0.01）。交互项的符号决定了交互作用的种类，从上表中看出交互项的符号为负，即干扰型交互作用，进而，随成就目标导向的增强，真实型领导与教师心理资本之间的正向关系呈减弱的趋势。通过模型间的比较，我们可以知加入调节效应项后，教师心理资本的解释效应明显增加（△R2=0.012，p <0.01）。综上，成就目标导向弱化了真实型领导对教师心理资本间的关系的作用，成就目标导向在真实型领导与教师心理资本之间起调节作用，假设3得到验证。
五、结论与讨论
1.理论意义。本研究一方面探索了真实型领导对小学教师学习绩效的影响机理，另一方面检验了教师的心理资本在真实型领导与小学教师学习绩效之间的中介作用。教师学习行为不仅受外源强化物的影响（如奖励、批评等），还受内部因素（成就感、满足感等）的驱使。真实型领导可构建更良好的团队氛围和成员间关系，利于激发小学教师的心理正能量，并影响小学教师的学习绩效。本研究的发现弥补了以往研究的不足，既支持了Luthans关于真实型领导的精神及情感提升作用的观点，又拓展了学习绩效的实证研究范围。研究引入的调节变量——成就目标导向，展现了真实型领导作用效果的边界条件，并发现小学教师成就目标导向可以调节真实型领导与小学教师心理资本的关系。 2.实践启示。在学校的管理中推动领导真实性的产生，助于开发心理资本，促进小学教师建立自信、坚韧的学习精神。心理资本不仅具有与遗传性的个体特质相类似的状态性还能通过后天的培训挖掘。学校领导要重视通过改善领导的方式来开发小学教师的心理资本，并进一步促进教师的学习绩效得以提升。对不同程度成就目标导向的个体，真实型领导对其心理资本正向作用程度存在差异。在学校的管理实践中，必须充分考虑小学教师的个性差异，根据小学教师的成就目标导向的强弱进行差异化管理，对成就目标导向高的小学教师，更充分的尊重其个性化的学习和努力；对于成就目标较低的小学教师在学习过程中更多的强化外在的领导和要求，适度施加外在的要求和压力，以改善他们的学习绩效。
参考文献：
[1]Hannah，S.T，Avolio，B.J，&Walumbwa，FO（2011）.Relationships.between.authentic.leadership，moral.courage.and.ethical.and.pro-social.behaviors.Business.Ethics.Quarterly，21，555–578.Kerr，S.，&Jermeir，J.（1978）.
[2]Substitutes for leadership：Their meaning and measurement. Organizational Behavior and Human Performance，22，375-403.
[3]Luthans，F.，Luthans，K.W.and Luthans，B.C.（2004a）.Positive psychological capital：Beyond human and social capital. Business Horizons，47（1）：45-50.
[4]高述華.中小学班级群体性质及学习绩效[J].教育科学，1998，（2）：40-41.
[5]韩翼，杨百寅.真实型领导、心理资本与员工创新行为：领导成员交换的调节作用[J].管理世界，2011，12：78-86.
[6]韩翼.工作绩效与工作满意度、组织承诺和目标导向的关系[J].心理学报，2008，40 （1）：84-91.
作者简介：孙瑞杰（1996—）男。山东日照人。三峡大学经济与管理学院 工商管理系学生。通信作者：谭江涛（1979—）男。湖北枝江人。三峡大学经济与管理学院副教授。研究方向：制度分析与政策研究。
※基金项目：此文获湖北省教育厅人文社科基金（15Q038）、三峡大学2017年高教研究项目，编号：1709 地方综合性高校学生参与式教学管理的研究与实践 的资助.
关键词：真实型领导 教师心理资本 教师学习绩效 成就目标导向
一、引言
教师要真正做到“学为人师、身为人范”，就需要教师与时俱进的学习新的知识、不断提高自己的学习绩效水平。研究表明，领导方式与学习绩效有显著的相关性，领导行为能够影响组织学习能力与组织绩效。基于社会学习框架，真实型领导优秀的品质对下属具有很强的吸引力，甚至会引发下属的自愿效仿，最终影响个体和团队产出。本文在建立真实型领导与小学教师学习绩效关系的模型时，借鉴了社会学习理论，提出了与之相对应的中介变量——心理资本，以便更好地阐述两者的关系。此外，提出了真实型领导与小学教师心理资本的边界条件——成就目标导向，以增强研究的情境特征。目前很少有实证研究探讨过真实型领导与小学教师学习绩效两者间的关系，特别是考察两者间的作用机制。基于此，本研究主要目的有两点：一是探讨心理资本在小学教师学习绩效和真实型领导两者间的中介机制；二是检验在中国的情境下，成就目标导向在小学教师心理资本和真实型领导间的调节效应。
二、研究假设
1.真实型领导与小学教师学习绩效。真实型领导作为一种反映自我愿望的行为，虽在对下属工作绩效有积极影响这一结论得到了证实，但对与学习绩效关系方面缺少深入的研究。真实型领导主要通过关系透明、自我意识、内化道德和平衡加工这四个维度对学习绩效产生影响。具体来说，关系透明的学校领导会展示更真实的自我并在组织中营造出公开透明的氛围，为教师们的学习交流提供有利的条件。自我意识指对自身优缺点和多面性特征的真实呈现，自我意识强的学校领导会注重激发教师思维的活跃性及学习欲望。内化道德由内在道德标准与价值观所引导，领导与组织成员的交流中，既可保持明确的价值界限，又可虚心听取教师正确的意见。平衡加工是指领导者们在不参杂个人情感的情况下，公正客观的关乎决策的信息。综上，真实型领导的各个维度对小学教师的学习态度与行为都有积极的影响，据此我们提出以下假设：
假设1：真实型领导与小学教师学习绩效正相关。
2.教师心理资本的中介作用。Luthans et al.（2004）认为心理资本是一种积极的心理发展状态，主要包括希望、自信或自我效能感、乐观及韧性四个方面。希望水平高的教师对自身提高有一种强烈的愿望，具有为达到预期目标制定切实可行计划的能力。自信或自我效能感强的教师，具有在特定环境下成功完成教学科研任务的强烈信念。乐观对学习绩效有积极的影响，高度乐观的教师对自我发展持积极态度；韧性是教师在遭受失败或打击后，能调节自我以达到心理机能复原，并积极提升学习绩效。综上，真实型领导能够激发教师积极的情感并与小学教师的心理资本存在密切的关系。真实型领导与小学教师心理资本存在正相关，小学教师心理资本对其学习绩效产生积极的作用。进而，我们提出如下假设：
假设2：教师心理资本在真实型领导和小学教师学习绩效之间起中介作用。
3.成就目标导向的调节作用。根据领导替代理论，领导对组织的影响可通过对下属、组织及环境部分替代乃至整体替代的形式得以实现，可能表现为抵消或代替现象。当学校领导展现真诚、无私的一面时，小学教师的成就目标导向会发挥一定的替代作用。高成就目标导向的教师更乐于参与挑战性的任务，更善于自我管理与激励，学校领导对教师的作用会被部分替代。相反，低成就目标导向意味着目标设定相对随意、对荣誉等不在意，这对教师心理资本的产生有一定的抑制作用。但受外部影响因素，学校领导的出现会发挥其较大的作用，加之真实型领导榜样作用的存在，低成就目标导向教师心理资本会相对提高。综上，我们提出以下假设：
假设3：成就目标导向在真实型领导与小学教师的心理资本之间起调节作用。
三、研究设计
1.样本和数据收集。本研究以我国不同县市区的6所不同类型的小学为研究样本，进行实地问卷调查。共计301个小学教师样本（男：148，女：153）。为减少同源偏差的影响，本研究利用配对问卷的方法收集不同来源的数据。团队负责人（正、副校长、政教主任、年级组长等）的真实型领导、教师心理资本、成就目标导向由其直接领导的教师匿名填写（教师问卷），普通教师的学习绩效则由团队负责人给出（领导问卷）。在问卷发放过程中，我们根据学校提供的名册，按一定的顺序对问卷进行编码后发放，当场收集填完的问卷。共发放301份教师问卷、65份领导问卷，为保证问卷的质量和有效性，我们剔除填写不规范、仅有教师或领导、问卷少于三份的样本。得到59名学校领导者问卷（有效率90.8%）和208名教师问卷（有效率88.1%）配对样本。在有效样本中，学校负责人直接领导的教师的平均数为3.53个。问卷调查中，女性占48.8%；年龄30～40岁，占34.8%，40～50岁占28.9%，20～30岁占22.9%；学历以本科为主，比例达78.1%。通过T检验对被剔除的团队和被保留的团队的分析结果表明，两者在人口统计学的特征上不存在明显差异。
2.测量工具。为确保测量工具的效度及信度，此次研究充分与我国教师的实际相结合，在国内外文献所使用的现有量表基础上进行了修善。通过SPSS17.0软件对结果进行因素分析，并对调查问卷的问题数目、措辞等进行修订以确保测量工具的科学有效。除了以性别、工龄、职位作为控制变量外，还邀请了2名小学管理经验在5年以上的学校领导，教龄三年以上的普通教师6人，进行小组讨论并改进了问卷条目。
（1）真实型领导采用（Walumbwa et al.，2008）編制的问卷进行测量，共16个条目，举例条目“学校团队的负责人鼓励其团队成员说出他们自己的想法”，该量表在本研究中的信度系数为0.811、0.823、0.901、0.821。 （2）教师心理资本采用Luthans、Youssef&Avolio（2007）开发的问卷进行测量，共24个题项，举例条目“对于自身的工作，我总会看到事情积极的一面”。该量表在本研究中的信度系数分别为0.941和0.803。
（3）成就目标导向采用Baranik，Barron及Finney（2007）所编制的量表，共18个条目。举例条目“我发现我的教学比以前更有效也更专业”。该量表在本研究中的信度系数分别为0.831和0.821。
（4）教师学习绩效量表则是本研究采用韩翼开发的测量问卷，经修改后测教师的学习绩效，共14个题，举例题为“学校老师之间经常有机会就成功的项目和工作活动进行交流”。该量表在本研究之中的信度系数为0.915。
四、研究结果
1.验证性因素分析结果。在正式样本的调查中，为了检验概念间的区分效度，对这些因子进行了验证性因子分析，对比这些嵌套模型，可看出模型1最好，拟合指数为：χ2=273.636，χ2/df=2.155，CFI=0.966，RMSEA=0.076，TLI=0.958，这意味着本研究所涉及的四个潜变量具有良好的区分效度，可进行下一步分析。
2.变量的描述性统计及相关性分析。表1中的四个重要变量的均值、标准差、信度系数及它们的相关系数显示：真实型领导、教师心理资本、教师学习绩效及成就目标导向的内部一致性具有较强的信度。真实型领导与教师学习绩效间呈显著正相关关系（r=0.424，p<0.01），真实型领导与教师心理资本、真实型领导与成就目标导向也存在显著的正相关，教师心理资本和教师学习绩效之间也呈显著正相关关系（r=0.820，p<0.01）。以上结果为我们的研究假设提供了初步的支持。
表1要变量的描述性统计。
均值 标准差 真实型领导 教师心理资本 教师学习绩效 成就目标导向
真实型领导 3.440 0.770 （0.960）
教師心理资本 3.158 0.776 0.571** （0.939）
教师学习绩效 2.742 0.831 0.424** 0.820** （0.946）
成就目标导向 3.537 0.624 0.274** 0.253** 0.095* （0.943）
注：**P<0.01，*P<0.05（双尾）。对角线括号内的数字是内部一致性信度系数。
3.假设检验。因子间是否存在中介效应的重要基础是研究因子间是否存在显著的相关关系。因此，研究中我们先对真实型领导、教师的心理资本以及教师学习绩效间的相关关系进行验证（见表2），其次验证教师的心理资本在教师学习绩效之间与真实型领导是否存在中介效用。表2中构建的一系列模型的比较可得出教师的心理资本是否在真实型领导与教师学习绩效的关系间起中介作用，具体的分析过程如下所示。
表2 结构方程模型间的比较。
结构方程模型 χ2 χ2/df RMSEA TLI CFI △χ2（△df）
模型1（部分中介模型）：
AL→WP 和AL→PC→WP 145.213 2.017 0.072 0.971 0.977
模型2（完全中介模型）：
AL→PC→WP 150.311 2.059 0.073 0.969 0.975 35.246（1）
模型3（直接作用模型）：
AL→WP 和PC→WP 214.037 2.932 0.099 0.956 0.944 94.364（1）
注：AL表示真实型领导；WP表示教师学习绩效；PC表示教师心理资本；→表示作用方向。
从表2可看出，模型1的拟合指数（χ2=145.213 ，χ2/df=2.017，CFI=0.977，MSEA=0.072，TLI=0.971）与模型2（χ2=150.311，χ2/df=2.059，CFI=0.975，RMSEA=0.073，TLI=0.969）以及模型3的（χ2=214.037，χ2/df=2.932，CFI=0.944，RMSEA=0.099，TLI=0.956）相比明显更优，按照模型简约原则，并结合Wang et al的其他模型无意义的观点，我们将模型1定为最佳模型。综上，真实型领导行为与教师学习绩效存在显著正相关，教师心理资本在上级真实型领导与教师学习绩效之间有部分中介作用假设1、假设2得到验证。
层次回归分析的方法是实证研究中对假设进行验证常用的方法，我们用多层线性回归分析的方法检验了假设3。我们将教师的心理资本作为结果变量，并加入控制变量。其次真实型领导进入模型，模型2所显示的真实型领导对教师的心理资本有显著的正向效应（β=0.588，p<0.01）。再次在模型中引入成就目标导向。最后真实型领导与成就目标导向的交互项进入模型，模型4显示交互项对教师心理资本有显著的负效应（β=-0.061，p<0.01）。交互项的符号决定了交互作用的种类，从上表中看出交互项的符号为负，即干扰型交互作用，进而，随成就目标导向的增强，真实型领导与教师心理资本之间的正向关系呈减弱的趋势。通过模型间的比较，我们可以知加入调节效应项后，教师心理资本的解释效应明显增加（△R2=0.012，p <0.01）。综上，成就目标导向弱化了真实型领导对教师心理资本间的关系的作用，成就目标导向在真实型领导与教师心理资本之间起调节作用，假设3得到验证。
五、结论与讨论
1.理论意义。本研究一方面探索了真实型领导对小学教师学习绩效的影响机理，另一方面检验了教师的心理资本在真实型领导与小学教师学习绩效之间的中介作用。教师学习行为不仅受外源强化物的影响（如奖励、批评等），还受内部因素（成就感、满足感等）的驱使。真实型领导可构建更良好的团队氛围和成员间关系，利于激发小学教师的心理正能量，并影响小学教师的学习绩效。本研究的发现弥补了以往研究的不足，既支持了Luthans关于真实型领导的精神及情感提升作用的观点，又拓展了学习绩效的实证研究范围。研究引入的调节变量——成就目标导向，展现了真实型领导作用效果的边界条件，并发现小学教师成就目标导向可以调节真实型领导与小学教师心理资本的关系。 2.实践启示。在学校的管理中推动领导真实性的产生，助于开发心理资本，促进小学教师建立自信、坚韧的学习精神。心理资本不仅具有与遗传性的个体特质相类似的状态性还能通过后天的培训挖掘。学校领导要重视通过改善领导的方式来开发小学教师的心理资本，并进一步促进教师的学习绩效得以提升。对不同程度成就目标导向的个体，真实型领导对其心理资本正向作用程度存在差异。在学校的管理实践中，必须充分考虑小学教师的个性差异，根据小学教师的成就目标导向的强弱进行差异化管理，对成就目标导向高的小学教师，更充分的尊重其个性化的学习和努力；对于成就目标较低的小学教师在学习过程中更多的强化外在的领导和要求，适度施加外在的要求和压力，以改善他们的学习绩效。
参考文献：
[1]Hannah，S.T，Avolio，B.J，&Walumbwa，FO（2011）.Relationships.between.authentic.leadership，moral.courage.and.ethical.and.pro-social.behaviors.Business.Ethics.Quarterly，21，555–578.Kerr，S.，&Jermeir，J.（1978）.
[2]Substitutes for leadership：Their meaning and measurement. Organizational Behavior and Human Performance，22，375-403.
[3]Luthans，F.，Luthans，K.W.and Luthans，B.C.（2004a）.Positive psychological capital：Beyond human and social capital. Business Horizons，47（1）：45-50.
[4]高述華.中小学班级群体性质及学习绩效[J].教育科学，1998，（2）：40-41.
[5]韩翼，杨百寅.真实型领导、心理资本与员工创新行为：领导成员交换的调节作用[J].管理世界，2011，12：78-86.
[6]韩翼.工作绩效与工作满意度、组织承诺和目标导向的关系[J].心理学报，2008，40 （1）：84-91.
作者简介：孙瑞杰（1996—）男。山东日照人。三峡大学经济与管理学院 工商管理系学生。通信作者：谭江涛（1979—）男。湖北枝江人。三峡大学经济与管理学院副教授。研究方向：制度分析与政策研究。
※基金项目：此文获湖北省教育厅人文社科基金（15Q038）、三峡大学2017年高教研究项目，编号：1709 地方综合性高校学生参与式教学管理的研究与实践 的资助.