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学生所处的文化环境、家庭背景和自身的思维方式都制约着学习的结果，由此产生的差异将导致学生表现出不同的学习倾向。要上好一节课，首先应该真正做到面向全体学生，让每个学生在原有的基础上得到最大可能的发展。教师在数学课堂教学中，应把“面向全体学生，关注个体”作为课堂教学的基本立足点，采取分层教学，分类辅导的方法，引导学生积极参与到数学的学习中去，主动获取知识，发展能力。另外改变单向交往的模式，形成师生、生生之间多向交流，多边互动的主体结构，采用活动化，探索化的学习方式。通过合作、讨论、交流等活动，发挥学生共同体的作用，让学习遇到困难的学生可以从其他学生的阐述中接收到更多信息，受到启发，从中开阔思路，学会新知。在练习层次上坚持“上不封顶，下要保底”的原则，根据学生不同发展水平的实际情况，让学有余力的学生脱颖而出，让学习有困难的学生学有所得，实现《课标》所倡导的：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”
一、关注学生的“生活经验”，学习新知
重视学生的生活经验，可以让学生在已有的知识和经验中建构新的知识。在现实生活中，学生可以广泛地接触到数、量、空间、图形、可能性、规律以及数量关系等丰富的数学世界。力图使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习数学，理解数学和应用数学。如学习第一册“加减混合运算”时，可以模拟乘坐公共汽车上下车的情景，让学生轮流当乘客上下车，这样把枯燥乏味的加减混合运算知识情境化，使学生乐于接受，易于内化。因此，只要把学习活动建立在学生已有经验的基础上，让学生感到亲切、自然，产生认知的冲突，感受学习数学知识的需求与乐趣，就能有效地激活课堂教学。
二、关注学生的“内心需求”，巩固练习
教师引导学生应用数学知识来解决实际生活问题，必须关注学生对应用数学知识的需求，使他们达到情理相生的境界。即由生活需要之情而研究数学知识之理，因应用数学之理而激发爱学数学之情。在一节加法练习课上，教師安排一个生活内容题材的环节：老师带领同学们到公园游玩，每游览一处景观，都必须先做老师规定的加法题。可是，我们发现学生一看到那些整齐的算式，就没了兴致，更谈不上有计算的需求，计算，也只是应付。由此可见，我们必须关注学生应用知识的需求。我们可以从浏览景点要买票这一现实出发，创设生活情境：你想浏览哪些景点?需花多少钱?你带的钱够不够?等等。这两种情况，前者学生之算是受命于师，是被动的，是枯燥的；后者学生之算是服务于生活之需，是主动的、有趣的。
三、关注学生的“情感体验”，探索创新
课堂教学活动是认知和情感两条主线发展的过程。积极的情感可促进学生大胆联想，对知识的强烈追求、主动探究的认知心理状态，使学生积极思考，大胆联想。所以，我们要重视情感的作用。首先，创设有利于情感发展的学习情境。例如，探索性情境、故事性情境、游戏性情境、生活性情境、操作性情境及激励性情境等。通过情境来激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，让学生在参与学习的活动中产生探究新知的欲望，体验探索成功的快乐。因此，在教学中，教师要尊重学生的思维特点，关注他们的思维过程，允许他们在解题中出错，允许他们用不同的方法来解决问题。小学生思维发展特点是从具体形象性思维向抽象逻辑性思维过渡，思考问题较肤浅、片面，特别是低年级学生只能掌握具体的、可以直接感知的概念，要他们指出概念中的本质特征是比较困难的。低年级学生还不能自觉地调节、检查和论证自己的思维过程。如数学课本第八册总复习中的一道判断题：“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。”一位学生站起来说：“不一定。”老师并没有急于否定，而是耐心地让他在黑板上画了出来。学生画图后说：“这个图形的面积就大于4平方米。”原来，他把两个正方形中间的空隙也算入图形面积了。老师也没有纠正他，“这一块到底算不算?还得看究竟什么是面积?”这句话唤起了学生对相关知识的回忆。有的说：“面积是围成的平面图形的大小。”有的说：“这个图形是这么围成的f指着图形的周长说)，因此，那一块不应该算在内，这个图形的面积还是4平方米。”最后，老师总结道：“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识。那么，同学们，是谁帮助我们复习了面积的知识?”全班同学都不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。这个学生如释重负，没有了先前的那种羞愧，体面地坐了下来。这样处理，给予肯定的并不是错误本身，而是其背后的独立思考度非人云亦云的勇气。黑格尔说过：“认识到错误本身乃是达到真理的一个必然环节。”放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误往往会远离创造。过度地防错、避错，就会缺乏对差错的容纳与赏析，会大大地减少学生认知范围的扩展和接触新发现的机会，使学生失去很多触类旁通、联结新意向的机会。使他们的好奇心、求知欲以及大胆探索的意识和创新意识被扼杀。
一、关注学生的“生活经验”，学习新知
重视学生的生活经验，可以让学生在已有的知识和经验中建构新的知识。在现实生活中，学生可以广泛地接触到数、量、空间、图形、可能性、规律以及数量关系等丰富的数学世界。力图使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习数学，理解数学和应用数学。如学习第一册“加减混合运算”时，可以模拟乘坐公共汽车上下车的情景，让学生轮流当乘客上下车，这样把枯燥乏味的加减混合运算知识情境化，使学生乐于接受，易于内化。因此，只要把学习活动建立在学生已有经验的基础上，让学生感到亲切、自然，产生认知的冲突，感受学习数学知识的需求与乐趣，就能有效地激活课堂教学。
二、关注学生的“内心需求”，巩固练习
教师引导学生应用数学知识来解决实际生活问题，必须关注学生对应用数学知识的需求，使他们达到情理相生的境界。即由生活需要之情而研究数学知识之理，因应用数学之理而激发爱学数学之情。在一节加法练习课上，教師安排一个生活内容题材的环节：老师带领同学们到公园游玩，每游览一处景观，都必须先做老师规定的加法题。可是，我们发现学生一看到那些整齐的算式，就没了兴致，更谈不上有计算的需求，计算，也只是应付。由此可见，我们必须关注学生应用知识的需求。我们可以从浏览景点要买票这一现实出发，创设生活情境：你想浏览哪些景点?需花多少钱?你带的钱够不够?等等。这两种情况，前者学生之算是受命于师，是被动的，是枯燥的；后者学生之算是服务于生活之需，是主动的、有趣的。
三、关注学生的“情感体验”，探索创新
课堂教学活动是认知和情感两条主线发展的过程。积极的情感可促进学生大胆联想，对知识的强烈追求、主动探究的认知心理状态，使学生积极思考，大胆联想。所以，我们要重视情感的作用。首先，创设有利于情感发展的学习情境。例如，探索性情境、故事性情境、游戏性情境、生活性情境、操作性情境及激励性情境等。通过情境来激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，让学生在参与学习的活动中产生探究新知的欲望，体验探索成功的快乐。因此，在教学中，教师要尊重学生的思维特点，关注他们的思维过程，允许他们在解题中出错，允许他们用不同的方法来解决问题。小学生思维发展特点是从具体形象性思维向抽象逻辑性思维过渡，思考问题较肤浅、片面，特别是低年级学生只能掌握具体的、可以直接感知的概念，要他们指出概念中的本质特征是比较困难的。低年级学生还不能自觉地调节、检查和论证自己的思维过程。如数学课本第八册总复习中的一道判断题：“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。”一位学生站起来说：“不一定。”老师并没有急于否定，而是耐心地让他在黑板上画了出来。学生画图后说：“这个图形的面积就大于4平方米。”原来，他把两个正方形中间的空隙也算入图形面积了。老师也没有纠正他，“这一块到底算不算?还得看究竟什么是面积?”这句话唤起了学生对相关知识的回忆。有的说：“面积是围成的平面图形的大小。”有的说：“这个图形是这么围成的f指着图形的周长说)，因此，那一块不应该算在内，这个图形的面积还是4平方米。”最后，老师总结道：“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识。那么，同学们，是谁帮助我们复习了面积的知识?”全班同学都不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。这个学生如释重负，没有了先前的那种羞愧，体面地坐了下来。这样处理，给予肯定的并不是错误本身，而是其背后的独立思考度非人云亦云的勇气。黑格尔说过：“认识到错误本身乃是达到真理的一个必然环节。”放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误往往会远离创造。过度地防错、避错，就会缺乏对差错的容纳与赏析，会大大地减少学生认知范围的扩展和接触新发现的机会，使学生失去很多触类旁通、联结新意向的机会。使他们的好奇心、求知欲以及大胆探索的意识和创新意识被扼杀。