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法国文豪福楼拜曾说过：“我们在有些人面前要欠身相让，说‘您先请’，雨果就属于这类人。”后来，一直到1862年，福楼拜等雨果的《悲惨世界》出版以后才发表了著名的历史小说代表作《萨朗波》。那么福楼拜为什么对雨果会欠身相让呢？有两点：一是雨果著作等身，写出了量大质优的文学作品；二是雨果的人格、人道主义情怀。1862年，英法联军火烧圆明园，雨果发表了著名的抗议信。巴黎公社失败后，他大声疾呼赦免起义者。他还能做到每个星期招待圣皮埃尔港的40个穷孩子一顿晚饭。
我为雨果和福楼拜的感人逸事深深折服，特别觉得福楼拜的这段话可视作为人立世的警言名句。如果联系我们的教育，可以从中感受到教育的力量，体悟到教育的意蕴。“欠身相让”不只是一个动作表述，它的背后和深处还有着理念的宣昭、态度的宣示。在日常的教育教学行为中，我们会面对多种矛盾、多种需求、多种选择，处理时是否可以借鉴福楼拜的“相让”思想，把复杂化为简约，把纠结转为通畅？我以为，这一“欠”一“让”中体现着的行为哲理和生活哲思，完全能够指导我们解决上述问题。
在儿童成长与教学达成的关系中，功利性、目标性强的任务取向是要向儿童的自由自在生长“欠身相让”的。我们要果决地斩断机械听从教参和课时目标生拉硬拽之绳索。因为我们看到，许多时候，教学达成俨然变成了招商般的指标下达，教者非常漠视儿童的学习、心智、发展现状，是通过压缩知能、强求增速、盲目增量来完成所谓的教学目标。其实，我们一线教師对这些结果心知肚明，只不过谁也不想说，少有人想去改变而已。此时再来审视，以儿童的成长为本位的思想、以儿童立场教育的本然规律被挤对到哪里了？可谓踪迹难寻。知识的增加不能代替成长的刻度。实际上，我们可以也必须确立教学目标，但在实施的过程中，要做到“教学达成”对“儿童成长”欠身相让，不能让教参中的文字和教师个人的主观预定（很有可能是没有儿童“在场”、缺少成长关怀的成人设想）压制儿童的学习天性和成长的自由。尊重成长之道，需要我们在更多的时候暂时忘却备课笔记上的若干条欲达成教学的叙述。
在获得文本知识和提升思维质量的关系中，知识本位的思想与做法是要向思维发展“欠身相让”的。知识的传授是基础性要求，教学中应把它作为必然的事情，关键是我们不能囿于知识传授、陷于知识“包打天下”，而应以发展思维作方向、作方法，把诸多的信息（学习内容）安放在思维的“炉灶”里翻腾、裂变、转化，提纯、提炼、提升成让学生既能入口咀嚼，又能体验并获得思维的“营养基”。英国哲学家尼古拉斯·麦克斯曾提出，要以提升“智慧”来代替单纯的“知识”积累，学习应该从“求知识”提升到富含思维价值、更有意义的“求智识”。“智识”在柏拉图那里常指见识和明智。亚里士多德把智识看成一种把握事物基本原则和本质定义的能力，这种能力主要是独立思考和判断的能力。这“见识”“明智”“独立思考和判断”，都属于思维的范畴，而且是高阶的思维。高阶思维是当下国际教育中普遍看重的学习素养。因而，思维发展的确需要至今仍大行其道的“知识本位观”大力退让。
“欠身相让”来自于心底的完全确认、心灵的真正尊重，其中的教育意蕴更多的是对规律的尊崇，对人性的顺应。事实上，还有师道尊严对儿童心灵呵护的“欠身相让”、教学预设对现场生成的“欠身相让”……在教育教学中弄明白某些矛盾双方、主次两面的关系，多一些摒弃错念、消除误差、回归本质、遵循“王道”的“欠身相让”，那也可称作是“教育智识”。
我为雨果和福楼拜的感人逸事深深折服，特别觉得福楼拜的这段话可视作为人立世的警言名句。如果联系我们的教育，可以从中感受到教育的力量，体悟到教育的意蕴。“欠身相让”不只是一个动作表述，它的背后和深处还有着理念的宣昭、态度的宣示。在日常的教育教学行为中，我们会面对多种矛盾、多种需求、多种选择，处理时是否可以借鉴福楼拜的“相让”思想，把复杂化为简约，把纠结转为通畅？我以为，这一“欠”一“让”中体现着的行为哲理和生活哲思，完全能够指导我们解决上述问题。
在儿童成长与教学达成的关系中，功利性、目标性强的任务取向是要向儿童的自由自在生长“欠身相让”的。我们要果决地斩断机械听从教参和课时目标生拉硬拽之绳索。因为我们看到，许多时候，教学达成俨然变成了招商般的指标下达，教者非常漠视儿童的学习、心智、发展现状，是通过压缩知能、强求增速、盲目增量来完成所谓的教学目标。其实，我们一线教師对这些结果心知肚明，只不过谁也不想说，少有人想去改变而已。此时再来审视，以儿童的成长为本位的思想、以儿童立场教育的本然规律被挤对到哪里了？可谓踪迹难寻。知识的增加不能代替成长的刻度。实际上，我们可以也必须确立教学目标，但在实施的过程中，要做到“教学达成”对“儿童成长”欠身相让，不能让教参中的文字和教师个人的主观预定（很有可能是没有儿童“在场”、缺少成长关怀的成人设想）压制儿童的学习天性和成长的自由。尊重成长之道，需要我们在更多的时候暂时忘却备课笔记上的若干条欲达成教学的叙述。
在获得文本知识和提升思维质量的关系中，知识本位的思想与做法是要向思维发展“欠身相让”的。知识的传授是基础性要求，教学中应把它作为必然的事情，关键是我们不能囿于知识传授、陷于知识“包打天下”，而应以发展思维作方向、作方法，把诸多的信息（学习内容）安放在思维的“炉灶”里翻腾、裂变、转化，提纯、提炼、提升成让学生既能入口咀嚼，又能体验并获得思维的“营养基”。英国哲学家尼古拉斯·麦克斯曾提出，要以提升“智慧”来代替单纯的“知识”积累，学习应该从“求知识”提升到富含思维价值、更有意义的“求智识”。“智识”在柏拉图那里常指见识和明智。亚里士多德把智识看成一种把握事物基本原则和本质定义的能力，这种能力主要是独立思考和判断的能力。这“见识”“明智”“独立思考和判断”，都属于思维的范畴，而且是高阶的思维。高阶思维是当下国际教育中普遍看重的学习素养。因而，思维发展的确需要至今仍大行其道的“知识本位观”大力退让。
“欠身相让”来自于心底的完全确认、心灵的真正尊重，其中的教育意蕴更多的是对规律的尊崇，对人性的顺应。事实上，还有师道尊严对儿童心灵呵护的“欠身相让”、教学预设对现场生成的“欠身相让”……在教育教学中弄明白某些矛盾双方、主次两面的关系，多一些摒弃错念、消除误差、回归本质、遵循“王道”的“欠身相让”，那也可称作是“教育智识”。