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[摘 要]教学设计是连接教学理论和课堂实践的有效纽带，是凸显教师专业水平的重要标志。高质量的教学设计要充分关注教材文本与学生认知之间的关联，本着处处为学生之学服务的理念，为学生语文核心能力的生长助力。教师可尝试在设计中演练“太极推手”，搭建“串联电路”，关注多种可能，考量动态生成，在落实学生本位中提升教学质量。
[关键词]教学设计;学生本位;落实
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2020）19-0066-02
教学设计是连接教学理论和课堂实践的有效纽带，是凸显教师专业水平的重要标志，教学的成功与否直接决定了课堂教学的有效程度。那怎样的教学设计才是有效的呢？总体而言，好的教学设计应凸显学生的主体地位，要留下灵活应变的空间，要能够对动态生成有足够的预设。笔者以统编教材五年级上册第二单元《将相和》一文为例，谈谈自己的思考。
一、回避生硬，在设计中尝试“太极推手”
著名教育专家周一贯先生说过：“教学设计所呈现出来的不是耀眼的外衣，而是保暖的内衣，要让学生感到温暖、柔软、安全。”因此，教学设计切不可过于生硬，要讲究柔软的力度，让学生的认知、体验和实践以“软着陆”的方式落实到课堂实践中，但“柔软”不代表无力，应该如同太极推手一般，柔中带刚，既让学生乐于接受，又能促发学生释放巨大的能量。
比如，教学《将相和》一文时，学生理解了课文内容、梳理了故事情节、明确了人物关系之后，教师设置了一个柔性十足且张力满满的教学环节：在课文中，秦王、赵王、蔺相如、廉颇这四个人物，你最欣赏谁？最不欣赏谁？感受故事类文本中人物的形象，是教学的必选动作，是教学的基础性要求，但不同的学生有着不同的解读和体验。这一步设置既达成了体验人物形象的刚性要求，又给予了学生足够的尊重，让学生拥有了表达自我、释放自我的空间。
正是在这样柔软的力量下，学生的答案丰富多样，并没有被主人公蔺相如完全吸引，且由于表达空间广泛，学生在选择人物之后的评述也非常精彩。比如，有学生在选择“最欣赏的人物”时，同时选择了蔺相如和廉颇，因为在他看来，最后负荆请罪就是一场表演，是做给秦王看的，让他知道赵国文武大臣和睦，从而打消了攻打赵国的念头。
教师没有预设自己主观的评价，而是将更多选择的权利、更多表达的空间留给了学生，这就造成了课堂教学中若干的可能。学生遵从自己的内心，将自己的认知和潜能激发出来，教学设计中的“柔软”彰显出其“刚强”的力量。
二、板块串联，在设计中搭建“串联电路”
对于课堂教学来说，整体性是保障，生成性是关键。教师应避免“并联电路”式的教学模式，而要采用“串联电路”的结构模式，在板块统整下给教学留下一定的空间，让师生都有积极探究和思考的主动权。
教学伊始，教师可以从课题入手，引导学生先理解“将”是武将廉颇，“相”指文官蔺相如，然后再相机聚焦“和”，分别梳理出此处之“和”，源自于前面的“不和”，而“不和”又是基于最开始的“和”，从而确立了整篇课文从“和”到“不和”，最后再回归“和”的三大教学板块：在“和”中感受两人相互合作，为国效力的精神;在“不和”中了解彼此站立在不同立场思考以及蔺相如的心胸宽广;从“和”中体悟“负荆请罪”的历史佳话和廉颇的知错就改、顾全大局的精神。
纵观整个教学设计，教师紧扣课题，梳理信息，罗列重点，在关键处设置板块，给学生预留了充足的认知空间。每一处设置，旨在激活学生的认知共鸣，造就了学生学习的精彩。
三、灵活变通，在设计中关注多种可能
语文教学是师生双方围绕着文本展开深入对话的过程。教师、学生都具有鲜明的主观能动性，这就决定了语文课堂存在着种种不确定因素，课前的教学设计也仅仅是一种“预估”。鉴于此，教师必须设置多種方案，做到“兵来将挡，水来土掩”，让语文课堂中各种思维状态、情感认知在碰撞、冲突和交融的过程中，形成一张多维交互的立体之网。
《将相和》中三个小故事既相互独立，又彼此关联，存在着鲜明的因果关系，展现了蔺相如和廉颇从“和”到“不和”，然后再回归“和”的过程。由于这三个板块都是以故事为主，教师就进行了以下的设计。首先，在初步阅读的基础上用小标题概括三个故事：完璧归赵、渑池之会、负荆请罪。随后，教师设置了多种预选方法，借助表演、描述、补写的方法引领学生进行练笔： 在“表演”过程中，让学生尝试自主性细读课文，并在角色体验的过程中内化文本语言;在“描述”过程中，让学生学会借助语言来渲染紧张的氛围，将人物的细节展现出来，在内化故事语言的基础上学会整合和运用语言;在“补写”过程中，引导学生以情节发展为根基，有意识地补充课文中的未尽之言，再现、还原人物在故事中的语言、动作、神态，给学生以无限的想象空间。
如此设计，一方面依循了课文故事性强的特点，另一方面也契合了学生内在的认知规律，让学生拥有了更加广阔的自主学习空间，使学生在动手实践的过程中获得了发展。
四、留有余地，在设计中考量动态生成
在新课程改革初期，很多有识之士就提出课堂是一个动态生成的过程，追溯源头，决定了教学设计决不能“一板子”“拍死”所有内容，而需要在设计之时就考虑到课堂中可能出现的种种状况，这也是决定一节课是否有效的重要标志。因此，教学之前的设计应该呈现出粗线条的思维方式，要预留一定的空间和时间，有意识地关注学生的现场生成能力，使整个教学能够从学生中来，到学生中去。
比如，教师设置的问题：在课文中，秦王、赵王、蔺相如、廉颇这四个人物，你最欣赏谁？最不欣赏谁？学生根据自己对课文的理解，大部分都选择了喜欢蔺相如，这绝对无可厚非;有不少学生喜欢廉颇，这也是正常解读;大家都不喜欢秦王，似乎也在情理之中;但几乎没有学生喜欢赵王。如果教师在设计教学时，不能关注学生的动态生成，学生的认知结构就会停留在这一层面。但由于教师在设计教学时充分落实了生本理念，给予了学生自主表达的空间，大胆鼓励学生说出对故事中赵王的感觉，并针对那些与众不同的看法，组织学生说说自己的理由，这就使教学得到了顺利开展。
在这一案例中，面对学生趋同性的认知，教师鼓励学生大胆发散思维，激励学生创新;面对学生的别样思维，教师也给予空间，让学生在深入实践的过程中表明理由，并利用原始设计中预留的余地，针对课堂中的教学情况进行了及时性调节与规整，为学生随机的动态生成提供了平台，让学生的分析更加深刻而灵动，在临场变化中带来了课堂教学顿悟的喜悦。
高质量的教学设计需要遵循相应的原则，要充分把握语文课程的认知规律，要充分关注教材文本与学生认知之间的关联，要本着处处为学生之学服务的理念，为教师的课堂教学规划板块，为学生语文核心能力的生长助力。
（责编 刘宇帆）
[关键词]教学设计;学生本位;落实
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2020）19-0066-02
教学设计是连接教学理论和课堂实践的有效纽带，是凸显教师专业水平的重要标志，教学的成功与否直接决定了课堂教学的有效程度。那怎样的教学设计才是有效的呢？总体而言，好的教学设计应凸显学生的主体地位，要留下灵活应变的空间，要能够对动态生成有足够的预设。笔者以统编教材五年级上册第二单元《将相和》一文为例，谈谈自己的思考。
一、回避生硬，在设计中尝试“太极推手”
著名教育专家周一贯先生说过：“教学设计所呈现出来的不是耀眼的外衣，而是保暖的内衣，要让学生感到温暖、柔软、安全。”因此，教学设计切不可过于生硬，要讲究柔软的力度，让学生的认知、体验和实践以“软着陆”的方式落实到课堂实践中，但“柔软”不代表无力，应该如同太极推手一般，柔中带刚，既让学生乐于接受，又能促发学生释放巨大的能量。
比如，教学《将相和》一文时，学生理解了课文内容、梳理了故事情节、明确了人物关系之后，教师设置了一个柔性十足且张力满满的教学环节：在课文中，秦王、赵王、蔺相如、廉颇这四个人物，你最欣赏谁？最不欣赏谁？感受故事类文本中人物的形象，是教学的必选动作，是教学的基础性要求，但不同的学生有着不同的解读和体验。这一步设置既达成了体验人物形象的刚性要求，又给予了学生足够的尊重，让学生拥有了表达自我、释放自我的空间。
正是在这样柔软的力量下，学生的答案丰富多样，并没有被主人公蔺相如完全吸引，且由于表达空间广泛，学生在选择人物之后的评述也非常精彩。比如，有学生在选择“最欣赏的人物”时，同时选择了蔺相如和廉颇，因为在他看来，最后负荆请罪就是一场表演，是做给秦王看的，让他知道赵国文武大臣和睦，从而打消了攻打赵国的念头。
教师没有预设自己主观的评价，而是将更多选择的权利、更多表达的空间留给了学生，这就造成了课堂教学中若干的可能。学生遵从自己的内心，将自己的认知和潜能激发出来，教学设计中的“柔软”彰显出其“刚强”的力量。
二、板块串联，在设计中搭建“串联电路”
对于课堂教学来说，整体性是保障，生成性是关键。教师应避免“并联电路”式的教学模式，而要采用“串联电路”的结构模式，在板块统整下给教学留下一定的空间，让师生都有积极探究和思考的主动权。
教学伊始，教师可以从课题入手，引导学生先理解“将”是武将廉颇，“相”指文官蔺相如，然后再相机聚焦“和”，分别梳理出此处之“和”，源自于前面的“不和”，而“不和”又是基于最开始的“和”，从而确立了整篇课文从“和”到“不和”，最后再回归“和”的三大教学板块：在“和”中感受两人相互合作，为国效力的精神;在“不和”中了解彼此站立在不同立场思考以及蔺相如的心胸宽广;从“和”中体悟“负荆请罪”的历史佳话和廉颇的知错就改、顾全大局的精神。
纵观整个教学设计，教师紧扣课题，梳理信息，罗列重点，在关键处设置板块，给学生预留了充足的认知空间。每一处设置，旨在激活学生的认知共鸣，造就了学生学习的精彩。
三、灵活变通，在设计中关注多种可能
语文教学是师生双方围绕着文本展开深入对话的过程。教师、学生都具有鲜明的主观能动性，这就决定了语文课堂存在着种种不确定因素，课前的教学设计也仅仅是一种“预估”。鉴于此，教师必须设置多種方案，做到“兵来将挡，水来土掩”，让语文课堂中各种思维状态、情感认知在碰撞、冲突和交融的过程中，形成一张多维交互的立体之网。
《将相和》中三个小故事既相互独立，又彼此关联，存在着鲜明的因果关系，展现了蔺相如和廉颇从“和”到“不和”，然后再回归“和”的过程。由于这三个板块都是以故事为主，教师就进行了以下的设计。首先，在初步阅读的基础上用小标题概括三个故事：完璧归赵、渑池之会、负荆请罪。随后，教师设置了多种预选方法，借助表演、描述、补写的方法引领学生进行练笔： 在“表演”过程中，让学生尝试自主性细读课文，并在角色体验的过程中内化文本语言;在“描述”过程中，让学生学会借助语言来渲染紧张的氛围，将人物的细节展现出来，在内化故事语言的基础上学会整合和运用语言;在“补写”过程中，引导学生以情节发展为根基，有意识地补充课文中的未尽之言，再现、还原人物在故事中的语言、动作、神态，给学生以无限的想象空间。
如此设计，一方面依循了课文故事性强的特点，另一方面也契合了学生内在的认知规律，让学生拥有了更加广阔的自主学习空间，使学生在动手实践的过程中获得了发展。
四、留有余地，在设计中考量动态生成
在新课程改革初期，很多有识之士就提出课堂是一个动态生成的过程，追溯源头，决定了教学设计决不能“一板子”“拍死”所有内容，而需要在设计之时就考虑到课堂中可能出现的种种状况，这也是决定一节课是否有效的重要标志。因此，教学之前的设计应该呈现出粗线条的思维方式，要预留一定的空间和时间，有意识地关注学生的现场生成能力，使整个教学能够从学生中来，到学生中去。
比如，教师设置的问题：在课文中，秦王、赵王、蔺相如、廉颇这四个人物，你最欣赏谁？最不欣赏谁？学生根据自己对课文的理解，大部分都选择了喜欢蔺相如，这绝对无可厚非;有不少学生喜欢廉颇，这也是正常解读;大家都不喜欢秦王，似乎也在情理之中;但几乎没有学生喜欢赵王。如果教师在设计教学时，不能关注学生的动态生成，学生的认知结构就会停留在这一层面。但由于教师在设计教学时充分落实了生本理念，给予了学生自主表达的空间，大胆鼓励学生说出对故事中赵王的感觉，并针对那些与众不同的看法，组织学生说说自己的理由，这就使教学得到了顺利开展。
在这一案例中，面对学生趋同性的认知，教师鼓励学生大胆发散思维，激励学生创新;面对学生的别样思维，教师也给予空间，让学生在深入实践的过程中表明理由，并利用原始设计中预留的余地，针对课堂中的教学情况进行了及时性调节与规整，为学生随机的动态生成提供了平台，让学生的分析更加深刻而灵动，在临场变化中带来了课堂教学顿悟的喜悦。
高质量的教学设计需要遵循相应的原则，要充分把握语文课程的认知规律，要充分关注教材文本与学生认知之间的关联，要本着处处为学生之学服务的理念，为教师的课堂教学规划板块，为学生语文核心能力的生长助力。
（责编 刘宇帆）