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《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）突出了“语文学科核心素养”和“学习任务群”的概念，在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养的指导下，提出了新的课程结构。其中“文学阅读与写作”是一大亮点。新课标背景下，阅读教学怎样开展才真正有效，课堂教学中“阅读经验”如何才能建构和生长，这是每一位语文教师在课堂教学中都必须要思考和面对的问题。
孙绍振先生曾经不止一次地提出：“语文教师最大的难处就是面对学生一望而知的课本，要讲出他们一望无知的奥秘来。”的确，文学作品既是作家思想的结晶，也是语文课堂教学的重要材料。面对母语写就的作品，学生往往能有一个整体的初步感知，但就文学作品本身而言，多义性和丰富性是其本身的特点所在，在人类多样的思维和丰富的语言面前，答案永远是丰富多彩的。
文学作品的阅读教学是教师、学生、文本、生活的对话过程，学生对文本的理解是作为理解主体的学生带着自身原有的经验、思想、观念等在文本的感知、分析、体验的基础上发生的。课堂教学开始前，教师有必要通过课前预习、片段教学等多种形式对学生的原有的认知基础给予了解和关注，准确把握学生已有的阅读经验，通过具体的学情反馈，准确把脉学生的“一望而知”，确定合宜的教学起点。只有了解了“‘一望而知’知多少”之后，才能有效解决“‘一望无知’如何知”的问题，从而找到阅读经验建构和生长的可能。
“把文本当中潜在的人文精神分析出来，是语文教师的艰巨任务。这并不容易，因为，越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时，就潜藏在似乎平淡的、并不见得精彩的字句中。一般读者，常常视而不见，而解读的功夫就在这些地方，这就是所谓于细微处见精神。”在阅读教学中，学生阅读经验往往是不成熟的或不完整的，学生要从一个经验缺乏或并不丰富的、不成熟的读者成长为一个具有丰富阅读经验的读者，就需要教师在必要的方面加以引导和激发。笔者从以下几个方面做了一点思考和探寻。
一、据“言”寻“意”，以“文字”为抓手，于“有字”之处品真情
一个优秀的作家对语言的驱使往往惜墨如金、深思熟虑，在一个作品中，我们也经常可以看到，一字之差，甚至一笔之误，结果就大相径庭。而据“言”寻“意”的过程，正是“见其表”而“知其里”的过程。阅读教学中，不能把学生仅当作教育的客体，视为被动接受知识的容器，一味重视结果的传授，而忽略了过程的体验。学生阅读经验的建构应存在于对过程的认知体验，在认知体验中得到思维的启发和主动学习能力的培养。
据“言”寻“意”，我们要见学生之所見，在这些“一望而知”的所见中寻找是否还有生长的可能，从而引导学生走向文本的更深处。鲁迅的小说《祝福》，“我”与“四叔见面时有这样一段描写：“他是我的本家，比我长一辈，应该称之曰‘四叔’，……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”对这段话中的“剩”字，老作家汪曾祺在《关于小说语言（札记）》一文中说：假如要编一本鲁迅字典，这个“剩”字将怎样注释呢？除了注明出处，标出绍兴话的读音之外，大概只有这样写，“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”由此可见，“剩”除了“一望而知”的余下、留下的意思，还有“余”“留”所不及之妙处。这样的文字咀嚼，可以让学生（读者）循着文字的路径更好地体味语言背后更深层的内涵，这样的收获远比知道一个“剩”字的解释意义深刻得多。
据“言”寻“意”，我们要见学生之所见，更要见学生见而存疑之处。如在高尔基《丹柯》的学习中，学生对“树林忽然在他们前面分开了，分开了，等到他们走过以后，它又合拢起来了，还是又密又静的”中的“合拢”一词存疑，很多学生都有着“第21段为什么要描写等他们走过以后树林又‘合拢起来’？”的疑惑。在探讨之中，教师适时引导学生思考：树林合拢前后人物的处境有没有变化？“合拢”起来的树林能给人们带来什么？学生顿悟：树林从作为人们走出困境的障碍这样一个胜利者的姿态的出现到主动地分开、合拢作为人们走出困境的保护者和支持者的改变，这一方面意味着自我牺牲、无私奉献的举动是一种伟大的力量，具有慑服与震撼的力量，另一方面也意味着当人真正无所畏惧，内心充满力量时，就会勇者无惧，拥有强大的精神力量，黑暗也会避让。有学生激动地总结：当人倾尽全力付诸行动时，整个世界都会为他让路。由此可见，“合拢”一词虽然看似普通，但仔细咀嚼，可以让学生对文学作品有更深刻的发现。
作家的创作，总是由内而外，这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，这样的发现和寻找的过程正是阅读经验建构的过程。在课堂教学中，教师要以学生的感受和体验为起点，积极建立“知识内容”与“学生体验”之间的关联，从而建构和提升学生的阅读经验。
二、填“空”补“白”，探索作品“空白处”，于无字之处悟深意
任何文本在读者阅读接受之前，只是一个多层面地未完成的图示结构，存在着不确定性和空白。通过作品的字面信息穿越“空白处”而生成“意义”的过程，就是学生的阅读经验的生长过程。阅读教学中，既要引导学生关注字面信息，更要关注文字背后的“空白点”和“不确定性”。读者在阅读作品时，这些“空白点”和“不确定性”带来了阅读的难度，但这些也正是阅读教学中需要关注的审美价值之源。
优秀的作品呈现给读者的都不会仅仅只是单一层面的内容，一个作品的教学不可能面面俱到，而要让学生走进作品，沉浸在作品中，进而内化作品，这样的“空白点”的捕捉很重要。如在海子的《面朝大海，春暖花开》的教学时，如果按照一般的先时间后空间的常规写法，诗歌中的那句神来之笔就变成了“春暖花开，面朝大海”，文字未做增删，海子仅仅只是颠倒了语序，便化腐朽为神奇，这个神奇是什么？仔细理会，我们发现诗句有一种动静闭合的变化。“春暖花开，面朝大海”，先动后静，整个画面最后是闭合的;而“面朝大海，春暖花开”，整个画面是动态开放的，使人对海子笔下的幸福有了无限可能性的想象和展望。这样的“填补”正是阅读教学中要下的功夫。 课堂的阅读教学不应该只是简单线性的知识传递和接收过程，而应调动学生所有的认知经验，在教师适时的引导下，在多元有效的材料中自己去建构自己对文本的理解，在解决问题的过程中帮助学生形成长期有效的思考路径。如学习苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》，通过对文字细节之处的品读，学生具体看到了苏轼与文与可之间的深厚情谊，然而，失去这位忘年之交，苏轼哭而失声的原因仅仅只是这些吗？教师要引导学生关注湖州、元丰二年七月七日这两个信息点，然后适时补充苏轼在这段时间的心路历程，在阅读中学生就会发现，两人书信往来频繁的这段时间恰恰是苏轼人生最苦闷的阶段，文与可赠画时正是苏轼不容于朝廷，人生仕途极其不顺的时候，一幅画满斜而不倒、昂揚向上的“偃竹”图，自然会给睿智的苏轼以诸多的启示。文与可并没有向苏轼高调地灌输“心灵鸡汤”，而是通过赠画等方式，如涓涓细流般给予苏轼许多的关心和人生的指导，而这正是苏轼“痛哭失声”的深层原因。所以，阅读时要于有字之处品真情，而有了一定的知识积淀之后，更要于无字之处品深意。
在阅读教学中，要让学生走进文本，教师必须先走进文本，教师本人对文本的解读更体现在教师对学生在阅读中可能出现的问题的预判上。这些预判中在一定程度上就包括了对这些“空白点”的把握。教师要在适当的时间介入，通过补充和唤醒学生的生活经验，从知识和方法上给予指导，才能带领学生把阅读引向深入，达到对作品更高的理解和更深的感悟，从而促成学生获得更高层次的阅读经验。
三、细“嚼”深“悟”，在品味和探究中建构自己的精神世界
浙江大学王建华教授指出：“语文教学要通过对语言文字的形式、结构、意义的分析，揭示出作品的深层意义及作者的实际意图，挖掘出作品的艺术魅力以及含有的丰富知识，使学生不仅对语言文字的学习确有所获，而且在此基础上受到思想教育、文学熏陶，得到各方面知识的滋养。”语文是最重要的交际工具，同时也是人类文化得以传承的重要载体，它所具有的强大感染力和对读者心灵的冲击力是其他任何学科都无法比拟的。教师要引导学生通过阅读，走进作品，走进作者的心灵，对自己的存在和生命意义做出思考和探索。
文学作品之所以具有永恒的魅力，并不是因为外在的形式技法等，而是其透过这些外在所传达的超越时代的思想价值，使读者在新旧思想、不同价值观的冲撞下总能找到一些坚定和永恒。在面对一个具体的文学作品时，我们既要让学生获得语言训练，又要让学生充满体验感。教材仅仅只是个例子，但教材又不仅仅是个例子。教学苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》时，在小结全文后，笔者设计了如下问题作进一步的探寻：文与可是苏轼的表兄，两人相差19岁，文与可62岁去世，这一年苏轼43岁，文与可之于苏轼，既是绘画上的老师、知音，又是生活上的挚友、知己，更是精神上的知交、导师，不惑之年而有如此忘年之交，该是多么幸运的一大乐事，生活中有这样一位朋友固然是好，但人生却又总是难免分离，如果有一天，当朋友不在身边的时候，你该怎么办？这样的问题没有预设唯一的“标准答案”，旨在引导学生进一步感知作品、对话生活。学生虽然不会有相同的经历，但在感受和思考中文本对生命意义的观照便得以体现。
再如《〈论语〉选读》中《诲人不倦》一课的教学，其中，在读到“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’公西华曰：‘正唯弟子不能学也。’”时，师生作了如下思考：即便是圣人孔子都在感叹“圣与仁”的难以企及，那普通人又该怎么办呢？有学生的回答是：孔子的伟大之处正在于他的“为之不厌，诲人不倦”，我们也应该踏踏实实，努力践行，这一境界也许我们永远也达不到，但当我们不懈地行走在追求的道路上时，我们就能够无限地接近这样的境界，这在无形中也就成就了伟大。阅读的最高境界便是对生命意义的观照，而课堂上的这些感知正是作品在扣动学生心弦时奏出的最强音。
有效教学首先是有意义的教学。有意义的教学就要在教学前后有变化，就要根据学情营造认知上的落差。学生从拿起书本到放下书本这个过程应该有落差。这种落差不仅体现在知识能力的习得，更是体现在学生积极的情感因素的培养和精神世界的构建。文学作品中作者每根心弦的颤动，都能唤起读者的同情和关注，学生通过自己或曲或直的认知感受，获得积极的情感体验，才能更强烈、更深刻地理解文中的真、善、美。因此，唤醒学生的情感，引导学生从“别人”的故事中找到自己的朗朗晴空，知道放下书本之后“我”的路该怎么走，“我”要遇见一个怎样的自己，“我”如何才能遇见一个更美好的自己，这是阅读经验建构和生长的最终归宿。
“新课标”在“鉴赏文学作品”中提出了“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”的课程目标，在核心素养的“审美鉴赏与创造”中更是提到“语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径”。因此，阅读教学就是要让学生在“欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品”时与文本对话，与生活对话，与自己对话，从而建构和提升自己的阅读经验。阅读教学是一个“文火慢炖”的过程，这个过程强调学生的积极实践，这样的积极实践也正是对学生主体性的唤醒和塑造，让学生在情感的交流、理性的碰撞中达到视界的融合、精神的成长。
[作者通联：浙江湖州中学]
孙绍振先生曾经不止一次地提出：“语文教师最大的难处就是面对学生一望而知的课本，要讲出他们一望无知的奥秘来。”的确，文学作品既是作家思想的结晶，也是语文课堂教学的重要材料。面对母语写就的作品，学生往往能有一个整体的初步感知，但就文学作品本身而言，多义性和丰富性是其本身的特点所在，在人类多样的思维和丰富的语言面前，答案永远是丰富多彩的。
文学作品的阅读教学是教师、学生、文本、生活的对话过程，学生对文本的理解是作为理解主体的学生带着自身原有的经验、思想、观念等在文本的感知、分析、体验的基础上发生的。课堂教学开始前，教师有必要通过课前预习、片段教学等多种形式对学生的原有的认知基础给予了解和关注，准确把握学生已有的阅读经验，通过具体的学情反馈，准确把脉学生的“一望而知”，确定合宜的教学起点。只有了解了“‘一望而知’知多少”之后，才能有效解决“‘一望无知’如何知”的问题，从而找到阅读经验建构和生长的可能。
“把文本当中潜在的人文精神分析出来，是语文教师的艰巨任务。这并不容易，因为，越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时，就潜藏在似乎平淡的、并不见得精彩的字句中。一般读者，常常视而不见，而解读的功夫就在这些地方，这就是所谓于细微处见精神。”在阅读教学中，学生阅读经验往往是不成熟的或不完整的，学生要从一个经验缺乏或并不丰富的、不成熟的读者成长为一个具有丰富阅读经验的读者，就需要教师在必要的方面加以引导和激发。笔者从以下几个方面做了一点思考和探寻。
一、据“言”寻“意”，以“文字”为抓手，于“有字”之处品真情
一个优秀的作家对语言的驱使往往惜墨如金、深思熟虑，在一个作品中，我们也经常可以看到，一字之差，甚至一笔之误，结果就大相径庭。而据“言”寻“意”的过程，正是“见其表”而“知其里”的过程。阅读教学中，不能把学生仅当作教育的客体，视为被动接受知识的容器，一味重视结果的传授，而忽略了过程的体验。学生阅读经验的建构应存在于对过程的认知体验，在认知体验中得到思维的启发和主动学习能力的培养。
据“言”寻“意”，我们要见学生之所見，在这些“一望而知”的所见中寻找是否还有生长的可能，从而引导学生走向文本的更深处。鲁迅的小说《祝福》，“我”与“四叔见面时有这样一段描写：“他是我的本家，比我长一辈，应该称之曰‘四叔’，……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”对这段话中的“剩”字，老作家汪曾祺在《关于小说语言（札记）》一文中说：假如要编一本鲁迅字典，这个“剩”字将怎样注释呢？除了注明出处，标出绍兴话的读音之外，大概只有这样写，“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”由此可见，“剩”除了“一望而知”的余下、留下的意思，还有“余”“留”所不及之妙处。这样的文字咀嚼，可以让学生（读者）循着文字的路径更好地体味语言背后更深层的内涵，这样的收获远比知道一个“剩”字的解释意义深刻得多。
据“言”寻“意”，我们要见学生之所见，更要见学生见而存疑之处。如在高尔基《丹柯》的学习中，学生对“树林忽然在他们前面分开了，分开了，等到他们走过以后，它又合拢起来了，还是又密又静的”中的“合拢”一词存疑，很多学生都有着“第21段为什么要描写等他们走过以后树林又‘合拢起来’？”的疑惑。在探讨之中，教师适时引导学生思考：树林合拢前后人物的处境有没有变化？“合拢”起来的树林能给人们带来什么？学生顿悟：树林从作为人们走出困境的障碍这样一个胜利者的姿态的出现到主动地分开、合拢作为人们走出困境的保护者和支持者的改变，这一方面意味着自我牺牲、无私奉献的举动是一种伟大的力量，具有慑服与震撼的力量，另一方面也意味着当人真正无所畏惧，内心充满力量时，就会勇者无惧，拥有强大的精神力量，黑暗也会避让。有学生激动地总结：当人倾尽全力付诸行动时，整个世界都会为他让路。由此可见，“合拢”一词虽然看似普通，但仔细咀嚼，可以让学生对文学作品有更深刻的发现。
作家的创作，总是由内而外，这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，这样的发现和寻找的过程正是阅读经验建构的过程。在课堂教学中，教师要以学生的感受和体验为起点，积极建立“知识内容”与“学生体验”之间的关联，从而建构和提升学生的阅读经验。
二、填“空”补“白”，探索作品“空白处”，于无字之处悟深意
任何文本在读者阅读接受之前，只是一个多层面地未完成的图示结构，存在着不确定性和空白。通过作品的字面信息穿越“空白处”而生成“意义”的过程，就是学生的阅读经验的生长过程。阅读教学中，既要引导学生关注字面信息，更要关注文字背后的“空白点”和“不确定性”。读者在阅读作品时，这些“空白点”和“不确定性”带来了阅读的难度，但这些也正是阅读教学中需要关注的审美价值之源。
优秀的作品呈现给读者的都不会仅仅只是单一层面的内容，一个作品的教学不可能面面俱到，而要让学生走进作品，沉浸在作品中，进而内化作品，这样的“空白点”的捕捉很重要。如在海子的《面朝大海，春暖花开》的教学时，如果按照一般的先时间后空间的常规写法，诗歌中的那句神来之笔就变成了“春暖花开，面朝大海”，文字未做增删，海子仅仅只是颠倒了语序，便化腐朽为神奇，这个神奇是什么？仔细理会，我们发现诗句有一种动静闭合的变化。“春暖花开，面朝大海”，先动后静，整个画面最后是闭合的;而“面朝大海，春暖花开”，整个画面是动态开放的，使人对海子笔下的幸福有了无限可能性的想象和展望。这样的“填补”正是阅读教学中要下的功夫。 课堂的阅读教学不应该只是简单线性的知识传递和接收过程，而应调动学生所有的认知经验，在教师适时的引导下，在多元有效的材料中自己去建构自己对文本的理解，在解决问题的过程中帮助学生形成长期有效的思考路径。如学习苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》，通过对文字细节之处的品读，学生具体看到了苏轼与文与可之间的深厚情谊，然而，失去这位忘年之交，苏轼哭而失声的原因仅仅只是这些吗？教师要引导学生关注湖州、元丰二年七月七日这两个信息点，然后适时补充苏轼在这段时间的心路历程，在阅读中学生就会发现，两人书信往来频繁的这段时间恰恰是苏轼人生最苦闷的阶段，文与可赠画时正是苏轼不容于朝廷，人生仕途极其不顺的时候，一幅画满斜而不倒、昂揚向上的“偃竹”图，自然会给睿智的苏轼以诸多的启示。文与可并没有向苏轼高调地灌输“心灵鸡汤”，而是通过赠画等方式，如涓涓细流般给予苏轼许多的关心和人生的指导，而这正是苏轼“痛哭失声”的深层原因。所以，阅读时要于有字之处品真情，而有了一定的知识积淀之后，更要于无字之处品深意。
在阅读教学中，要让学生走进文本，教师必须先走进文本，教师本人对文本的解读更体现在教师对学生在阅读中可能出现的问题的预判上。这些预判中在一定程度上就包括了对这些“空白点”的把握。教师要在适当的时间介入，通过补充和唤醒学生的生活经验，从知识和方法上给予指导，才能带领学生把阅读引向深入，达到对作品更高的理解和更深的感悟，从而促成学生获得更高层次的阅读经验。
三、细“嚼”深“悟”，在品味和探究中建构自己的精神世界
浙江大学王建华教授指出：“语文教学要通过对语言文字的形式、结构、意义的分析，揭示出作品的深层意义及作者的实际意图，挖掘出作品的艺术魅力以及含有的丰富知识，使学生不仅对语言文字的学习确有所获，而且在此基础上受到思想教育、文学熏陶，得到各方面知识的滋养。”语文是最重要的交际工具，同时也是人类文化得以传承的重要载体，它所具有的强大感染力和对读者心灵的冲击力是其他任何学科都无法比拟的。教师要引导学生通过阅读，走进作品，走进作者的心灵，对自己的存在和生命意义做出思考和探索。
文学作品之所以具有永恒的魅力，并不是因为外在的形式技法等，而是其透过这些外在所传达的超越时代的思想价值，使读者在新旧思想、不同价值观的冲撞下总能找到一些坚定和永恒。在面对一个具体的文学作品时，我们既要让学生获得语言训练，又要让学生充满体验感。教材仅仅只是个例子，但教材又不仅仅是个例子。教学苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》时，在小结全文后，笔者设计了如下问题作进一步的探寻：文与可是苏轼的表兄，两人相差19岁，文与可62岁去世，这一年苏轼43岁，文与可之于苏轼，既是绘画上的老师、知音，又是生活上的挚友、知己，更是精神上的知交、导师，不惑之年而有如此忘年之交，该是多么幸运的一大乐事，生活中有这样一位朋友固然是好，但人生却又总是难免分离，如果有一天，当朋友不在身边的时候，你该怎么办？这样的问题没有预设唯一的“标准答案”，旨在引导学生进一步感知作品、对话生活。学生虽然不会有相同的经历，但在感受和思考中文本对生命意义的观照便得以体现。
再如《〈论语〉选读》中《诲人不倦》一课的教学，其中，在读到“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’公西华曰：‘正唯弟子不能学也。’”时，师生作了如下思考：即便是圣人孔子都在感叹“圣与仁”的难以企及，那普通人又该怎么办呢？有学生的回答是：孔子的伟大之处正在于他的“为之不厌，诲人不倦”，我们也应该踏踏实实，努力践行，这一境界也许我们永远也达不到，但当我们不懈地行走在追求的道路上时，我们就能够无限地接近这样的境界，这在无形中也就成就了伟大。阅读的最高境界便是对生命意义的观照，而课堂上的这些感知正是作品在扣动学生心弦时奏出的最强音。
有效教学首先是有意义的教学。有意义的教学就要在教学前后有变化，就要根据学情营造认知上的落差。学生从拿起书本到放下书本这个过程应该有落差。这种落差不仅体现在知识能力的习得，更是体现在学生积极的情感因素的培养和精神世界的构建。文学作品中作者每根心弦的颤动，都能唤起读者的同情和关注，学生通过自己或曲或直的认知感受，获得积极的情感体验，才能更强烈、更深刻地理解文中的真、善、美。因此，唤醒学生的情感，引导学生从“别人”的故事中找到自己的朗朗晴空，知道放下书本之后“我”的路该怎么走，“我”要遇见一个怎样的自己，“我”如何才能遇见一个更美好的自己，这是阅读经验建构和生长的最终归宿。
“新课标”在“鉴赏文学作品”中提出了“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”的课程目标，在核心素养的“审美鉴赏与创造”中更是提到“语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径”。因此，阅读教学就是要让学生在“欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品”时与文本对话，与生活对话，与自己对话，从而建构和提升自己的阅读经验。阅读教学是一个“文火慢炖”的过程，这个过程强调学生的积极实践，这样的积极实践也正是对学生主体性的唤醒和塑造，让学生在情感的交流、理性的碰撞中达到视界的融合、精神的成长。
[作者通联：浙江湖州中学]